學科課程如何落實立德樹人(rén)根本任務，開展基于課程标準的(de)教學？
教研組、備課組如何編制學期課程綱要以替代原先的(de)教學進度表？
教師如何開發單元學曆案以替代傳統的(de)以教爲中心的(de)教案？
近日，上海民進直播大(dà)課堂《名家“雲”講堂》教師培訓系列第四講舉行，國家義務教育、普通(tōng)高(gāo)中課程方案修訂專家組組長(cháng)，華東師範大(dà)學課程與教學研究所所長(cháng)崔允漷教授帶來(lái)了(le)講座——《學科課程何以育人(rén)》。
崔允漷（資料照(zhào)片）
（以下(xià)内容根據講座整理(lǐ)，有删減）
去年4月(yuè)教育部印發義務教育課程方案和(hé)課程标準，一線教師對(duì)此産生了(le)不少困惑：
“立德樹人(rén)是教育的(de)根本任務，但我隻是教寫字、教拼音(yīn)，如何才能與立德樹人(rén)結合起來(lái)？” “新課程理(lǐ)念很先進，但我隻能聽(tīng)聽(tīng)而已，沒什(shén)麽用(yòng)。” “新課程怎麽落實？新課程需要新教學、新教學需要新教案，新教案怎麽做(zuò)？”
學科課程何以育人(rén)？我今天的(de)報告，就是想把老師的(de)這(zhè)些困惑說明(míng)白。
如何落實立德樹人(rén)根本任務？ “三全育人(rén)”是怎樣的(de)？
2022年，教育部印發義務教育課程方案和(hé)課程标準（2022年版），部分(fēn)地區(qū)已經編制了(le)實施辦法，方案分(fēn)科目、分(fēn)年級制定課标、編制教程。學校的(de)具體實施方案則要有效實施國家課程、規範開設地方課程、合理(lǐ)開發校本課程，統籌規劃特色編制、規範引領實施過程、評估改進持續發展。整個(gè)過程要一體化(huà)設計，以達到全科育人(rén)、全程育人(rén)、全員(yuán)育人(rén)。
換個(gè)角度講，要以黨的(de)教育方針、落實立德樹人(rén)根本任務、中國學生發展核心素養以及黨和(hé)國家對(duì)教育的(de)新要求，構建培養目标，然後每門課程回答(dá)如何育人(rén)、怎樣育人(rén)，形成課程标準，教師再依據課程标準、教材、學情制定教學目标，整個(gè)過程要保持一緻性，即把“想得(de)到的(de)美(měi)麗”變成“看得(de)到的(de)風景”，再具體爲“走得(de)到的(de)景點”。
課程标準是什(shén)麽？課程标準是核心素養導向的(de)“目标一族”，具體可(kě)以做(zuò)一個(gè)類比：核心素養和(hé)課程目标是教學中求乎其上的(de)“人(rén)品”，學業質量是得(de)乎其中的(de)“酒品”，而内容要求是即教即得(de)的(de)“酒量”。這(zhè)次新課标專門增加了(le)學業質量，即階段性學習(xí)後的(de)成就綜合表現，相當于“酒品”，而過去的(de)評價重點是“酒量”，即知識點的(de)掌握程度，并沒有很好地關注育人(rén)的(de)目标。
新教學有何特征呢(ne)？第一，一定要基于課标，開展基于課程标準的(de)教學，落實育人(rén)的(de)素養要求；第二，強化(huà)學習(xí)内容結構化(huà)，讓學生經曆有組織的(de)學習(xí)；第三，推進大(dà)單元教學，強化(huà)學科實踐、綜合學習(xí)、深度學習(xí)；第四，突出教學評一體化(huà)，追求效率、效果與效益的(de)統一；第五，探索用(yòng)以緻學、先用(yòng)後學、邊用(yòng)邊學的(de)新實踐；第六，注重作業質量，作業與目标匹配、單元整體、少而精、分(fēn)層。
如何理(lǐ)解“大(dà)單元”中的(de)“大(dà)”？這(zhè)裏有四層含義：首先是素養目标，即解決真實情境問題，以産品或作品爲導向。其次，一個(gè)大(dà)單元是多(duō)課時(shí)的(de)集合，多(duō)個(gè)課時(shí)構成一個(gè)教學單位。第三是微課程建設，将目标、情境、知識點、課時(shí)、教、作業、展示、評估等建設成一個(gè)微課程，即有組織的(de)學習(xí)項目。第四，大(dà)單元教學必須有組織者，作爲單元的(de)“骨架”統攝所有學習(xí)活動，主要有三類：大(dà)問題，即真實情境中的(de)問題；大(dà)任務，即制品、作品或産品；大(dà)觀念，即知識整合、内化(huà)後的(de)想法或觀念。
新課标還(hái)提出了(le)跨學科主題學習(xí)，現在也(yě)有一些誤解，把跨學科主題學習(xí)與超學科學習(xí)、跨學科學習(xí)等同。跨學科主題學習(xí)的(de)實質是以主題學習(xí)的(de)方式實現“跨科目”，以培育綜合性的(de)核心素養。
綜合學習(xí)有三條路徑，第一條是學科内綜合學習(xí)，如語文綜合性學習(xí)；第二條是綜合課程學習(xí)，如初中科學。跨學科主題學習(xí)的(de)定位是這(zhè)兩條路徑的(de)中間道路，即第三條道路。跨學科主題學習(xí)一定是有主科目，比如主科目爲A，A跨到學科B，或者A跨到學科B+，促進課程綜合化(huà)程度不斷提高(gāo)。
跨學科主題學習(xí)的(de)本質屬性是以科目爲錨點、以主題爲抓手、以實踐爲路徑和(hé)以素養爲導向，素養導向的(de)跨學科主題學習(xí)實施單元化(huà)、主題意義化(huà)、内容結構化(huà)、學習(xí)實踐化(huà)、評價表現化(huà)。
教研組、備課組如何規劃學期課程？ 學期課程綱要怎麽編？
規劃與設計課程，就是讓學生經曆有組織的(de)學習(xí)，隻有經曆有組織的(de)學習(xí)，才能化(huà)信息爲知識、化(huà)知識爲素養。
學校何以育人(rén)，三要素三互動一個(gè)都不能少。課程方案、教師、學生三要素之間，過去課程方案與教師的(de)互動表現爲抓備課，但經常隻關注課時(shí)方案；教師與學生之間的(de)互動表現爲抓課堂教學，但往往重形式輕實質、無深度；而學生與課程之間的(de)互動通(tōng)常在被遺忘的(de)角落，隻有作業。
學校層面，可(kě)以從宏觀到微觀發展課程。用(yòng)學科課程規劃/學期課程綱要替代“教學進度表”、用(yòng)單元/課時(shí)學曆案替代“教案”，編寫專題活動計劃、制定活動方案，像造房(fáng)子、搭積木(mù)一樣建設課程。
一線教師要學會編寫學期課程綱要。學期課程綱要是教師依據課程标準、教材與學情，以提綱的(de)形式，一緻性地規劃某門學期課程的(de)目标、内容、實施與評價。它是教學進度表的(de)升級版。“教學進度表”與“學期課程綱要”體現了(le)背後完全不同的(de)理(lǐ)念。前者體現的(de)是教教材的(de)水(shuǐ)平，後者體現的(de)是用(yòng)教材教的(de)水(shuǐ)平。
學期課程綱要包括前記、正文 、設計說明(míng)三個(gè)部分(fēn)。前記包括學校名稱、教師、科目名稱、課程類型、教材、課時(shí)或學分(fēn)、适用(yòng)對(duì)象、選學條件等；正文包括課程目标、課程内容、課程實施、課程評價四個(gè)問題，或合并成課程目标、課程評價、課程内容與實施三個(gè)問題；設計說明(míng)包括設計依據、創意與使用(yòng)建議(yì)。
學期課程綱要有利于教師審視某門課程育人(rén)所需的(de)所有條件，形成學科觀或課程意識：專業認識從“教書(shū)”到“育人(rén)”，專業場(chǎng)域從”課堂“到“課程”，教學邏輯從“一節課”到“一學期”；有利于學生明(míng)确一門課程的(de)全貌或相關政策；有利于國家課程校本化(huà)的(de)實施與學業質量管理(lǐ)。
學期課程綱要怎麽編制呢(ne)？第一學年開學前教師獨立或分(fēn)工編制——備課組討(tǎo)論後合成——開學後交教務處以便管理(lǐ)——期末備課組修改并遞交——教務處存檔；第二學年，教務處将此存檔發給新的(de)任課教師——第二批教師獨立研究并修改——備課組討(tǎo)論合成；第三學年同樣如此。教研組在備課組遞交的(de)文本上討(tǎo)論、修改、定稿，作爲學校的(de)課程文本，成爲國家課程校本化(huà)的(de)重要依據。
學期課程綱要編得(de)好不好，這(zhè)裏提供一個(gè)定評議(yì)框架：
一看結構，前記是否提供了(le)該課程學習(xí)所必需的(de)背景信息，如課程性質、課時(shí)、對(duì)象等，呈現的(de)是否是大(dà)綱或提綱；
二看實質，目标要包括期望的(de)學習(xí)結果，主語是學生，源于課标與學情研究，是否清晰指向學科核心素養的(de)表現；
三看内容重點看第一課時(shí)的(de)分(fēn)享内容是什(shén)麽、大(dà)單元如何設計，教材處理(lǐ)依據的(de)目标、學情、條件，課時(shí)安排是否有利于學生學習(xí)和(hé)目标達成；
四看實施部分(fēn)是否基于單元學曆案，教與學的(de)方法與目标是否匹配，要注重整合情景與實踐，學習(xí)方式要多(duō)樣，要體現學科化(huà)、本學期化(huà)、活動化(huà)、事件化(huà)；
五看評價部分(fēn)要體現成績結構及來(lái)源，體現及格線及評分(fēn)規則或要求以及相關補修、補考政策；
最後看一緻性，每個(gè)要素要緊扣目标，關鍵目标落實線索要清晰。
單元/課時(shí)教學方案怎麽改？ 素養目标如何落地？
教學運作單位“課時(shí)+知識點”的(de)時(shí)代将結束，“大(dà)單元+素養（人(rén)）”的(de)時(shí)代已經到來(lái)。
舊(jiù)教案難以承載核心素養的(de)培育。舊(jiù)教案的(de)教學目标中強調知識重難點，不見素養；立場(chǎng)是教師，而非學生；運作模式是“課時(shí)+知識點”，抓小放大(dà)，學科實踐難落實；關注信息傳遞、反思缺失，知識轉化(huà)不了(le)素養，書(shū)教了(le)、沒育人(rén)；重教學、輕評價，教了(le)不等于學了(le)。
那麽教案如何改？這(zhè)裏提供一種新教案的(de)編寫模式：單元學曆案。
單元學曆案是助學方案，教師編、學生用(yòng)，是與教材配套的(de)助學方案；它是認知地圖，擁有明(míng)确的(de)目标和(hé)達成目标的(de)學習(xí)路徑；它是學習(xí)檔案，能夠完整地記錄學生學習(xí)過程，可(kě)反複查閱；它是活動載體，是師與師、師與生、生與生互動的(de)文本；它是檢測依據，利用(yòng)規則抽樣，了(le)解學科學業質量情況。
我們花了(le)12年的(de)時(shí)間，做(zuò)出了(le)單元學曆案編制指南(nán)，如今已經到了(le)6.0版。單元學曆案的(de)要素與關鍵問題包括單元名稱與課時(shí)、學習(xí)目标、評價任務、學習(xí)過程、作業與檢測、學後反思等六部分(fēn)。
如果是超過3課時(shí)的(de)單元，單元學曆案設計模闆需調整爲這(zhè)樣三個(gè)部分(fēn)：一是單元概覽，教師導學，讓學生先了(le)解單元全貌，從整體感知進入單元學習(xí)；二是分(fēn)課時(shí)、一體化(huà)設計學曆案；三是作業與檢測、學後反思。如有需要，還(hái)可(kě)增加設計意圖部分(fēn)，供老師自己使用(yòng)，如教學設計依據、創意與使用(yòng)建議(yì)等，留做(zuò)校本教研使用(yòng)。
單元目标可(kě)用(yòng)“五步三問法”确定與叙寫。五步法即一看大(dà)主題、二對(duì)學業質量、三思素養要求、四寫三問法、五查可(kě)評估。三問法，即一問結果、二問過程、三問表現，可(kě)按下(xià)列句法寫：通(tōng)過（過程），獲得(de)（結果），形成/能完成（表現）。
組織單元教學可(kě)參考以下(xià)模型：第一課時(shí)進行單元導學，中間每個(gè)單元進行子問題/子任務/子觀念的(de)落實，最後一個(gè)課時(shí)進行單元的(de)總結及評估。處理(lǐ)教材時(shí)依據單元目标、課時(shí)、資源（校情、師情、生情等），進行“增（增加内容，補充材料主題活動、實驗操作等）、删（删除重複的(de)、不符合标準的(de)、不必要的(de)内容）、換（更換不合适或不合理(lǐ)的(de)内容）、合（整合不同知識點或不同學科的(de)内容）、立（打破原來(lái)學科内容的(de)排序，重新組織内容）”。
單元整體教學的(de)實施與評價要體現總-分(fēn)-總的(de)教學安排；倡導基于單元學曆案的(de)教學，注重“異學習(xí)”，強化(huà)學習(xí)的(de)差異性、累積性、系統性、學科性；立足單元，豐富各課時(shí)的(de)教學形态，實現學習(xí)方式的(de)變革；注重學科實踐，将所學知識條件化(huà)、情境化(huà)與結構化(huà)；強化(huà)促進學習(xí)的(de)形成性評價，實現教學評一緻；探索表現評價，加強過程評價，重視綜合評價。