中國學生發展核心素養總體框架頒布後，除了(le)對(duì)框架做(zuò)深入的(de)闡釋和(hé)進一步細化(huà)、具體化(huà)外，擺在教育研究者和(hé)實踐者面前的(de)最大(dà)問題，就是如何落實核心素養，這(zhè)牽扯到三個(gè)方面的(de)内容：課程、師資和(hé)評價，即通(tōng)過怎樣的(de)課程來(lái)培養學生的(de)核心素養？落實學生核心素養的(de)課程需要教師具有怎樣的(de)能力？怎樣評價學生核心素養落實情況？這(zhè)三者中，課程最爲關鍵，因其是培養學生核心素養的(de)載體。

2014年《教育部關于全面深化(huà)課程改革落實立德樹人(rén)根本任務的(de)意見》（以下(xià)簡稱“意見”）指出：“充分(fēn)發揮課程在人(rén)才培養中的(de)核心作用(yòng)”。學生發展核心素養總體框架确定後，新課程改革的(de)方向和(hé)目标需重新定位和(hé)聚焦，課程體系需重構。

一、新課程改革的(de)遺漏問題與新的(de)突破

最近一輪的(de)課程改革已超十五年，遇到了(le)許多(duō)問題，在總結新課程改革的(de)問題時(shí)，《意見》指出：“高(gāo)校、中小學課程目标有機銜接不夠，部分(fēn)學科内容交叉重複，課程教材的(de)系統性、适宜性不強”。這(zhè)點出了(le)當前課程改革的(de)核心問題——課程體系不夠健全完善。這(zhè)表現在兩個(gè)方面：一是從縱向來(lái)看，各個(gè)學段的(de)課程縱向銜接不夠，或各自獨立，或重複學習(xí)，不夠系統；二是從橫向來(lái)看，學科内或學科間内容交叉重複，缺乏整合，不夠合理(lǐ)。

而早在2001年開啓新課程改革時(shí)就已強調課程整合和(hé)課程的(de)體系性。《基礎教育課程改革綱要》（試行）（2001年）提出“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多(duō)和(hé)缺乏整合的(de)現狀，整體設置九年一貫的(de)課程門類和(hé)課時(shí)比例，并設置綜合課程，以适應不同地區(qū)和(hé)學生發展的(de)需求，體現課程結構的(de)均衡性、綜合性和(hé)選擇性。”而且對(duì)不同學段有不同的(de)具體要求：小學階段以綜合課程爲主；初中階段設置分(fēn)科與綜合相結合的(de)課程，積極倡導各地選擇綜合課程。當時(shí)強調的(de)課程整合和(hé)課程體系性，并沒有得(de)到各方重視，可(kě)以說是新課程改革的(de)遺漏問題，經過十五年的(de)課改探索，整合課程及建構體系性課程的(de)訴求日漸急迫。

同時(shí)，義務教育階段學校課程改革遇到瓶頸。新課程改革實施十五年來(lái)，義務教育階段學校都進行了(le)各式各樣的(de)課程改革，湧現出一大(dà)批教改模式，如杜郎口的(de)小組合作學習(xí)、洋思中學的(de)先學後教、昌樂(yuè)二中的(de)導學案等教改模式，它們幾乎成爲“課改”的(de)代名詞。但在實際選擇中，許多(duō)學校不知哪種方案更合适自己，有些學校幾年換一種模式，或者幾種模式同時(shí)實驗，讓許多(duō)一線老師無從适應。有學者指出新課程改革缺乏必要的(de)理(lǐ)論準備，導緻整體設計的(de)邏輯混雜(zá)；其最終結果是造就一場(chǎng)沒有理(lǐ)論邏輯與行動邏輯的(de)課程運動，奔走在教育突圍的(de)迷津中，忙碌而難有成效。

其實這(zhè)些算(suàn)不上真正的(de)課程改革，隻能稱爲教學模式的(de)變革。課改應該指的(de)是課程改革，而不隻是課堂教學模式的(de)改革。先要重構的(de)是課程體系，然後根據課程性質和(hé)内容，采取相應的(de)課堂教學方式。正是因爲課改順序出現了(le)問題，使得(de)那些湧現出來(lái)的(de)教學模式變革也(yě)遭受了(le)一些的(de)争議(yì)。如最近的(de)河(hé)北(běi)涿鹿的(de)“三疑三探”課改在質疑聲中被叫停。如果從單從教學模式來(lái)看，這(zhè)些探索都是對(duì)教學變革的(de)一種嘗試，但其完全沒有觸動課程改革的(de)内核——課程體系的(de)重構，隻是在課程改革的(de)外圍活動，隔靴搔癢，有的(de)甚至是嘩衆取寵。于是關于課改的(de)得(de)失中，出現了(le)比較極端的(de)說法“十年課改，基本失敗”。

正是因爲近五十年來(lái)的(de)課改沒有觸動核心問題——課程體系的(de)重構，才使得(de)課改一直徘徊在課堂形式的(de)變革範圍内，缺乏深層的(de)變革動力。這(zhè)一遺漏的(de)問題其實完全可(kě)作以爲課程改革的(de)新方向。   

二、基于學生核心素養的(de)課程變革類型

學生發展核心素養課題組負責人(rén)就研究成果答(dá)記者問時(shí)指出：“基于學生發展核心素養的(de)頂層設計，指導課程改革，把學生發展核心素養作爲課程設計的(de)依據和(hé)出發點，進一步明(míng)确各學段、各學科具體的(de)育人(rén)目标和(hé)任務，加強各學段、各學科課程的(de)縱向銜接與橫向配合。”這(zhè)也(yě)爲如何重構課程指明(míng)了(le)方向和(hé)提供了(le)動力，以學生核心素養爲目标，從縱向和(hé)橫向兩個(gè)維度統整課程将是落實學生發展核心素養的(de)主要舉措。

課改方向和(hé)程序先後的(de)确定，符合國際課程改革的(de)趨勢與特點。注重課程整合，以學生核心素養框架來(lái)推動和(hé)促進課改，目前主要有三種模式：核心素養獨立于課程體系之外的(de)美(měi)國模式，在課程體系中設置核心素養的(de)芬蘭模式以及通(tōng)過課程标準内容設置體現核心素養的(de)日本模式。一般來(lái)說，在核心素養的(de)視域下(xià)，課程體系必須圍繞核心素養進行建構，而核心素養需要融入學科課程。二者關系呈現出兩種具體的(de)實踐樣态：第一種是一對(duì)總的(de)關系，即每門學科課程都要承擔起所有核心素養的(de)培養責任；第二種是一對(duì)分(fēn)的(de)關系，即一門學科課程有側重地對(duì)部分(fēn)核心素養作出獨特貢獻。

核心素養的(de)美(měi)國模式

核心素養的(de)日本模式

通(tōng)過課程落實學生核心素養，關鍵性的(de)問題是課程與核心素養的(de)關聯度，夏雪(xuě)梅将當前學校課程概括成六種水(shuǐ)平，其實可(kě)以看成是六種類型：

第一種類型是單一課程。單一課程指學校隻有國家課程而沒有學校課程，課程核心聚焦于考試學科，學校沒有整體的(de)課程規劃，課程的(de)種類單一。學校幾乎沒有開設任何校本課程或活動，甚至會削減國家課程中的(de)音(yīn)體美(měi)課程、綜合實踐活動課程等。這(zhè)些學校的(de)學生核心素養隻是應試能力，在未來(lái)社會所需要的(de)核心技能上，他(tā)們缺少課程視野和(hé)鍛煉的(de)機會。

第二種類型是随意且碎片化(huà)的(de)選修課程。學校以培養學生興趣爲主，将開設課程數量的(de)“豐富”作爲重要指标，在常規的(de)國家課程外，根據教師的(de)業餘興趣和(hé)能力，鼓勵教師開設各種各樣的(de)選修課程，供學生選修，以滿足學生的(de)多(duō)樣化(huà)需求。

第三種類型是表面關聯的(de)課程。學校有較完整的(de)課程規劃文本，隻從表面邏輯上思考爲何而開設。如重慶市謝家灣小學的(de)“小梅花”課程，包括閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美(měi)、運動與健康五類課程，看起來(lái)有完整的(de)課程規劃，其實不過是對(duì)現有課程的(de)簡單歸類，子課程裏的(de)具體課程之間缺乏必然的(de)聯系。

第四種類型是部分(fēn)實質關聯的(de)課程。學校不一定有完整的(de)課程規劃，但對(duì)學生卻有非常明(míng)晰的(de)核心素養的(de)期待，這(zhè)一期待可(kě)能并不完善，不能涵蓋所有的(de)學生素養，但在其學校課程中卻有一門高(gāo)品質的(de)課程能夠實現這(zhè)一素養。也(yě)就是說，這(zhè)一素養和(hé)某一門課程間的(de)關聯是很密切的(de)，教師的(de)課程實施品質能夠保證實現學生有質量的(de)學習(xí)結果。

第五種類型是實質關聯的(de)課程。學校的(de)課程架構可(kě)以讓我們看到課程元素間清晰的(de)一緻性。它的(de)目标是建立在對(duì)自己的(de)課程曆史、強劣勢的(de)分(fēn)析上，體現清晰而獨特的(de)學生核心素養；它的(de)結構是建立在清晰的(de)目标上，課程設置與課程目标間有實質關聯，不同的(de)課程類型通(tōng)過爲實現特定的(de)核心素養而産生實質關聯，而它的(de)實施和(hé)評價又是适應課程目标類型、課程内容的(de)。

第六種類型是有質量的(de)素養課程。學校課程不僅在框架和(hé)單門課程上建立聯結，更重要的(de)是能夠保證學校所提出的(de)核心素養是适切的(de)，學校中的(de)每一門課程都指向學生的(de)核心素養。在目前，這(zhè)一課程實踐中幾乎沒有處于這(zhè)一水(shuǐ)平的(de)學校，是理(lǐ)想的(de)樣态。

以此，夏雪(xuě)梅認爲衡量學校課程建設品質有三個(gè)核心标準：

要想不斷提高(gāo)建構課程體系的(de)質量，關鍵在于能進行有效的(de)課程整合，國外課程整合理(lǐ)論影(yǐng)響比較大(dà)的(de)，有三種：

1、科目中心整合理(lǐ)論。 科目中心整合理(lǐ)論主要是針對(duì)學校科目割裂知識的(de)弊病，立足于學科，爲的(de)是建構學校科目之間的(de)有機聯系。科目中心整合理(lǐ)論在現代有兩種影(yǐng)響比較大(dà)的(de)整合模式，其中一項是信息技術與課程整合模式和(hé)科學教育整合模式。整合可(kě)分(fēn)爲縱向和(hé)橫向兩個(gè)維度：縱向的(de)整合是指科學課程基于學習(xí)進階研究，設計适合各階段學生認知水(shuǐ)平的(de)表現期望，促使學生的(de)科學素養随著(zhe)學習(xí)階段的(de)延伸實現連貫一緻的(de)發展。橫向的(de)整合可(kě)以分(fēn)爲三個(gè)層次：首先是以大(dà)概念爲核心的(de)科學概念體系的(de)構建；其次是在此基礎上實現理(lǐ)解與實踐的(de)相互促進；最後滲透對(duì)科學本質的(de)理(lǐ)解以及ＳＴＥＭ、ＳＴＳＥ兩類跨領域整合。

 2、兒(ér)童中心整合理(lǐ)論。這(zhè)類整合理(lǐ)論，是美(měi)國在引進、學習(xí)和(hé)借鑒學科中心整合理(lǐ)論的(de)過程中，批判性地與美(měi)國教育、課程改革實踐相結合的(de)産物(wù)。人(rén)們站到兒(ér)童的(de)立場(chǎng)上，對(duì)兒(ér)童的(de)發展滿懷同情和(hé)浪漫的(de)理(lǐ)想，形成了(le)一切從兒(ér)童出發，以兒(ér)童爲中心的(de)課程整合理(lǐ)論。這(zhè)類整合理(lǐ)論影(yǐng)響比較大(dà)的(de)有帕克的(de)兒(ér)童中心整合論和(hé)杜威的(de)兒(ér)童經驗中心整合論。

3、注重學科與兒(ér)童心理(lǐ)統一的(de)整合理(lǐ)論。兒(ér)童中心整合理(lǐ)論在美(měi)國流行了(le)整整半個(gè)世紀，這(zhè)種理(lǐ)論解放了(le)兒(ér)童，但卻是以犧牲學生的(de)學業成績爲代價的(de)。20世紀50年代，前蘇聯的(de)衛星率先上天，震動了(le)美(měi)國朝野。人(rén)們追尋落後的(de)原因，追到了(le)教育上，追到了(le)杜威的(de)進步主義教育理(lǐ)論和(hé)“兒(ér)童經驗中心”的(de)課程理(lǐ)論上。人(rén)們在批判“兒(ér)童中心”課程整合理(lǐ)論的(de)同時(shí)，對(duì)“科目中心”課程整合理(lǐ)論也(yě)進行了(le)反思。在吸取了(le)曆史的(de)經驗之後，人(rén)們既看到了(le)這(zhè)兩種主張的(de)根本缺陷，也(yě)看到了(le)它們各自揭示了(le)真理(lǐ)的(de)一個(gè)方面的(de)曆史貢獻。于是人(rén)們從已有的(de)教訓中走出來(lái)，提出并實施了(le)注重學科與兒(ér)童相統一的(de)課程整合理(lǐ)論，其主要代表有布魯納的(de)結構中心整合論和(hé)人(rén)本主義的(de)認知一情意整合論。

從國内外課程整合的(de)理(lǐ)念和(hé)實踐來(lái)看，以學生的(de)核心素養發展作爲課程改革的(de)導向國内外是一緻的(de)。因此需要立足學生發展核心素養的(de)基礎上，借鑒已有的(de)課程整合理(lǐ)論和(hé)實踐經驗，重新建構課程體系，以理(lǐ)想化(huà)的(de)有質量的(de)素養課程爲導向，力争先實現實質性關聯的(de)學校課程，搭建學生核心素養落地的(de)堅實平台。

三、基于核心素養的(de)課程體系建構隐含的(de)問題與挑戰

鐘(zhōng)啓泉認爲核心素養是課程發展的(de)DNA，認爲“核心素養”有助于“學科素養”的(de)提煉，有助于學科邊界的(de)軟化(huà)以及“學科群”或“跨學科”的(de)勾連；也(yě)可(kě)能爲一線教師整體地把握學校課程，打破分(fēn)科主義、消解碎片化(huà)的(de)以知識點爲中心的(de)灌輸，提供視野和(hé)機會。核心素養獲得(de)極大(dà)關注過程中，許多(duō)研究者也(yě)表達了(le)隐憂。這(zhè)些隐憂既是核心素養框架頒布後課程建設需要解釋或解決的(de)問題，也(yě)是基于學生核心素養重構課程體系需要迎接的(de)挑戰。這(zhè)表現在以下(xià)幾個(gè)方面：

首先，制定核心素養框架的(de)理(lǐ)論假設。核心素養這(zhè)個(gè)概念是基于究竟什(shén)麽素養對(duì)學生的(de)終身發展最重要一種基本假設。所有學校制度、課程安排等都将根據這(zhè)種假設進行設計。謝維和(hé)認爲過去教育改革基于“認知假設”，而現在核心素養應該傾向于“德性假設”。民在其討(tǎo)論中傾向于未來(lái)社會中解決問題的(de)潛在能力。

制定核心素養的(de)理(lǐ)論假設是什(shén)麽?必将影(yǐng)響落實核心素養的(de)課程體系如何重構，重構的(de)重心是什(shén)麽?因此需要對(duì)理(lǐ)論假設有科學而理(lǐ)性的(de)討(tǎo)論。

其次落實核心素養是一項系統性工程。有學者認爲構建基于核心素養的(de)課程體系應至少包含具體化(huà)的(de)教學目标、内容标準、教學建議(yì)和(hé)質量标準四部分(fēn)；其中，具體化(huà)的(de)教學目标和(hé)質量标準要體現學生核心素養；内容标準和(hé)教學建議(yì)要促進學生形成核心素。學者認爲課程建設需要在“核心素養—課程标準(學科素養/跨學科素養)—單元設計—學習(xí)評價”這(zhè)一連串環環相扣的(de)鏈環中聚焦核心素養展開運作。褚宏啓認爲隻講“核心素養”是不夠的(de)，核心素養屬于共同素養，隻是共同素養中能适應21世紀挑戰的(de)“高(gāo)階素養”，還(hái)有更爲基本的(de)“基礎素養”。在核心素養“風風火火闖九州”、轟轟烈烈“大(dà)躍進”的(de)當下(xià)，基礎教育一定要爲學生高(gāo)級素養的(de)形成奠定一個(gè)堅實的(de)基礎，“基礎教育的(de)基礎性”需要被大(dà)力強調，“基礎素養的(de)重要性”需要在核心素養的(de)視角下(xià)被重新認識。

最後應理(lǐ)清學生發展核心素養、學科核心素養、教師核心素養之間的(de)關系。

我們需要強調學生發展核心素養規約著(zhe)其它兩種素養。從學生核心素養到課程标準的(de)轉化(huà)過程需要一個(gè)過渡環節，即學科核心素養，否則，學科課程标準由于“對(duì)不上 ”過于上位的(de)學生核心素養 ，而導緻 “兩張皮 ”現象 ，學生核心素養就會變成“空中樓閣”。[16]但是倘若允許各門學科自立門戶，張揚各自所謂的(de)“學科核心素養”，那就無異于允許這(zhè)兩個(gè)自相矛盾的(de)說辭同時(shí)成立，在邏輯上便不具整合性，結果造成了(le)“多(duō)核心”，而“多(duō)核心”無異于“無核心”。因此，必須在“核心素養”的(de)視阈下(xià)強調“學科素養”。

發展核心素養的(de)目的(de)是培養“全面發展的(de)人(rén)”

同樣，不能獨立強調教師核心素養，教師必須了(le)解學科核心素養，借助學校課程，幫助學生掌握學科核心素養，進而獲得(de)完整的(de)核心素養，完成這(zhè)一過程所需的(de)素養即是教師核心素養。脫離學生核心素養和(hé)學科核心素養，談教師核心素養是緣木(mù)求魚。