未來(lái)不可(kě)預知，學生要想在不可(kě)預知的(de)世界裏自由馳騁，需要具備好奇心、想象力、韌性和(hé)自我管理(lǐ)能力，需要尊重和(hé)欣賞别人(rén)的(de)想法、觀點與價值觀，需要接受失敗和(hé)拒絕，需要面對(duì)逆境。學生如此，教師也(yě)同樣如此。

經濟合作與發展組織（OECD）啓動“教育與技能2030項目”，回答(dá)了(le)兩個(gè)重要問題：什(shén)麽将是當今學生在2030年獲得(de)成功并塑造他(tā)們的(de)世界所需要的(de)知識、技能、态度和(hé)價值觀？教學體系如何有效培養這(zhè)些知識、技能、态度和(hé)價值觀？這(zhè)也(yě)是新時(shí)期的(de)教師需要面臨的(de)重要問題。世界經濟論壇（World Economic Forum）報告《工作和(hé)技能的(de)将來(lái)》指出，2020年所需要的(de)十大(dà)技能分(fēn)别是：解決複雜(zá)問題的(de)能力、審辯式思維、創造能力、人(rén)員(yuán)管理(lǐ)能力、協作能力、情商、判斷決策能力、服務導向、談判能力和(hé)認知彈性。到了(le)2030年，需要的(de)能力将會有所不同。作爲教師，我們的(de)知識體系以及價值觀如何完善？在教師培訓、教師培養方面，我們以問題爲導向，應該朝著(zhe)怎樣的(de)目标去建構學校的(de)教師培訓體系呢(ne)？

北(běi)京一零一中校長(cháng)陸雲泉在這(zhè)篇文章(zhāng)裏發表了(le)見解。

以5G+AI 爲核心的(de)智能互聯網時(shí)代正在到來(lái)，并将掀起新一輪的(de)革命浪潮，将會爲越來(lái)越多(duō)的(de)産業賦能，讓企業服務能力升級到一個(gè)全新的(de)水(shuǐ)平。以“增強型移動寬帶（eMBB）、海量物(wù)聯網（Massive IoT）、超高(gāo)可(kě)靠超低時(shí)延通(tōng)信（uRLLC）”三大(dà)場(chǎng)景爲特征的(de)5G和(hé)AI将開啓我們未來(lái)的(de)智能互聯生活。

在智能互聯的(de)未來(lái)當中，我們有很多(duō)想象的(de)空間，我們都說教育會發生很大(dà)的(de)變化(huà)。5G是變革的(de)基礎和(hé)驅動力，AI是未來(lái)智能互聯的(de)催化(huà)劑和(hé)加速器，5G+AI給教育帶來(lái)的(de)變化(huà)是不可(kě)想象的(de)，對(duì)教師提出的(de)要求也(yě)是不可(kě)想象的(de)。智能互聯究竟可(kě)以給教育帶來(lái)什(shén)麽？第一，提供了(le)豐富的(de)信息資源表述的(de)形式，改變了(le)學習(xí)者的(de)認知方式。第二，改變信息資源在社會中的(de)分(fēn)布形态和(hé)人(rén)們對(duì)它的(de)擁有關系，改變了(le)教育關系。試想一下(xià)，我們現在的(de)教師和(hé)學生的(de)關系，還(hái)是原來(lái)意義上的(de)教師傳授，學生接受的(de)關系嗎？第三，改變了(le)時(shí)空結構，這(zhè)個(gè)時(shí)空結構同時(shí)也(yě)改變了(le)人(rén)們的(de)學習(xí)形态。5G+AI技術的(de)變化(huà)，對(duì)這(zhè)個(gè)社會經濟的(de)沖擊是巨大(dà)的(de)，同時(shí)對(duì)教育的(de)沖擊也(yě)是巨大(dà)的(de)。

我深切地感受到，爲什(shén)麽教育的(de)關注度高(gāo)同時(shí)矛盾頻(pín)發，很多(duō)矛盾不完全是教育的(de)矛盾，而是新技術到來(lái)，人(rén)們對(duì)未來(lái)的(de)不确定性産生的(de)焦慮情緒，這(zhè)種焦慮情緒延伸到基礎教育。所以，基礎教育遇到很多(duō)很多(duō)問題，教師是否能夠适應新的(de)技術變革？在智能互聯的(de)時(shí)代，我們如何去賦能，如何去連接，如何進行教師的(de)全專業的(de)發展？

以5G+AI技術将從根本上改變人(rén)類獲取知識的(de)方式和(hé)渠道，多(duō)向互動成爲知識傳遞的(de)常規方式，學習(xí)将突破空間和(hé)時(shí)間的(de)限制，混合式學習(xí)和(hé)個(gè)性化(huà)學習(xí)将成爲學習(xí)的(de)常見方式。 

先進科學技術的(de)發展以及它們與教育教學過程的(de)深度融合，将爲教師的(de)專業發展帶來(lái)新的(de)沖擊和(hé)機遇，教師必須從知識傳授者轉變爲學生學習(xí)活動的(de)設計者和(hé)指導者，師生将形成一種新型的(de)學習(xí)生命共同體。

北(běi)京一零一中學作爲基礎教育的(de)一所名校，七十多(duō)年來(lái)，始終堅持全面貫徹執行黨的(de)教育方針，堅持遵循教育規律全面育人(rén)，建設了(le)一支師德高(gāo)尚、業務精湛、富有創新精神的(de)優秀教師隊伍。

對(duì)于一零一中學教師專業發展的(de)現實問題，我們以問題爲導向，做(zuò)了(le)一項調研，發現遇到很多(duō)問題。第一，随著(zhe)國家基礎教育改革發展的(de)深入推進，綜合課程改革已經到了(le)非常密集的(de)時(shí)期，同時(shí)也(yě)給教師隊伍建設帶來(lái)了(le)持續不斷的(de)原動力。有動能同時(shí)也(yě)有壓力。第二，社會對(duì)教育的(de)高(gāo)期望，給教師隊伍建設帶來(lái)了(le)外在的(de)持續壓力。第三，在教師隊伍的(de)常态教育背景下(xià)，所總結出的(de)教育經驗，有些已經不太适應這(zhè)個(gè)時(shí)代。

教師是一個(gè)職業，我們先提倡教師的(de)職業發展，然後再上升到教師的(de)專業發展。所以，在教師專業發展中，我們分(fēn)爲六個(gè)時(shí)期：适應期、成長(cháng)期、穩定期、精進期、教育家期和(hé)衰退期。在這(zhè)個(gè)過程中，我們做(zuò)了(le)一個(gè)劃分(fēn)，同時(shí)也(yě)做(zuò)了(le)模型，我們發現年齡的(de)界限，基本能與這(zhè)六個(gè)時(shí)期相對(duì)應。

由此，我們确定了(le)一零一中學教師發展的(de)目标——具有一切爲學生發展服務的(de)育人(rén)意識；具有較強的(de)課程理(lǐ)解、課程開發和(hé)課程實施的(de)能力；成爲具有教學效果顯著、學生認可(kě)度高(gāo)、個(gè)人(rén)風格突出、社會影(yǐng)響較大(dà)的(de)學科專家。不斷更新教學觀念，不斷加強業務能力學習(xí)，不斷開展課堂教學研究，使教學與研究“共生互補”，确保教師專業的(de)可(kě)持續發展。這(zhè)是學校根據教師隊伍的(de)現狀以及調查研究得(de)到的(de)模型，得(de)出的(de)目标。根據這(zhè)樣的(de)目标，我們聚焦到教師專業發展，首先要有價值引領，所以我們提出了(le)一零一中學教師發展的(de)五大(dà)文化(huà)基因——家國情懷的(de)擔當文化(huà)、追求卓越的(de)進取文化(huà)、師生共赢的(de)發展文化(huà)、紮實幹事的(de)實幹文化(huà)和(hé)跨界融合的(de)創新文化(huà)。 

在此基礎上，我們找到了(le)價值追求，即尋找教師專業發展的(de)增長(cháng)點，讓教師從職業逐步走向專業。首先，教師要有職業幸福感，我們重視人(rén)文積澱，倡導知識更新，提倡交流合作，呼喚共生智慧，強化(huà)個(gè)人(rén)品質，強調責任擔當，注重實踐反思。同時(shí)，我們構建學校層面的(de)教師研修課程體系，特别強調建設具有豐富性、層次性、可(kě)選擇的(de)教師研修課程，分(fēn)爲若幹方面，如教師的(de)基本功、教育教學的(de)理(lǐ)論與實踐、情懷與視野、身心健康、移動互聯等新技術對(duì)教育的(de)改變，等等。

我們建立了(le)教師專業發展的(de)“鏈式引領”項目。該項目是以專題研究促進教師團隊專業成長(cháng)的(de)校本培訓方式。在專家指導下(xià)，我校名師帶領青年骨幹教師，并吸收優秀職初教師，共同組成項目組，針對(duì)項目組确定的(de)主題開展爲期1~2年的(de)研究。項目宗旨是：促進名師教學強勢領域專題研究的(de)高(gāo)端發展，促進各學科項目組青年教師專業發展，各項目組引領學校教師團隊專業水(shuǐ)平整體性優質提升。項目發展方向是：促進課題研究的(de)成果轉化(huà)，由課題研究走向教學常态。

通(tōng)過将不同發展階段教師結成一條“鏈鎖”，開展常态的(de)、内涵豐富的(de)課堂教學與研究活動，同時(shí)開展與之相關的(de)其他(tā)學術性研究活動，以求不同層次教師的(de)共同發展和(hé)個(gè)性化(huà)發展。項目組就是戰鬥隊，具體行動有項目組自主決定，不受管理(lǐ)層級的(de)限制。

這(zhè)些項目組，不一定是同學科、同年齡段的(de)，有時(shí)甚至是跨界的(de)。這(zhè)樣能夠促進名師教學的(de)優勢，能夠相互補充，也(yě)能促進各學科項目青年教師的(de)專業發展，從而引領學校教師的(de)團隊專業水(shuǐ)平整體提升。這(zhè)個(gè)發展方向我們是通(tōng)過課題的(de)研究成果轉化(huà)的(de)，由課題的(de)研究走向教師常态，原來(lái)都是先常态，然後再做(zuò)課題，現在倒過來(lái)，先做(zuò)項目，然後再由項目轉化(huà)爲常态。

我們組成了(le)很多(duō)鏈式項目組，有些是學校組織的(de)，有些是教師自發形成的(de)。我們發現，有些自發組織的(de)項目主觀能動性更強，所以，在培訓過程中，我們提倡一種自下(xià)而上和(hé)自上而下(xià)相互之間的(de)銜接，從而對(duì)教師的(de)專業發展提供保障。

以聚焦前沿理(lǐ)念爲主的(de)“移動互聯”課程系列，課程内容主要有信念素養、信息技術與學科的(de)深度融合、創新素養。時(shí)代對(duì)教師研修提出了(le)新要求——從世界教育發展的(de)格局理(lǐ)解中學的(de)教育價值。

學校關注網絡資源對(duì)教師研修中所發揮的(de)傳播便捷、範圍廣的(de)優點，将“精品課程”“骨幹研究課”“慕課”“翻轉課堂”“大(dà)師課程”的(de)視頻(pín)上傳到網絡平台，供全校教師學習(xí)。開發了(le)“協同備課”平台，各校區(qū)各學科組将自己的(de)備課成果共享；學校還(hái)開發了(le)“教師空間”，能夠更方便地管理(lǐ)自己的(de)教學和(hé)學生研學。

讀萬卷書(shū)，行萬裏路，閱萬般事。從學校層面來(lái)講，閱讀的(de)操作性最直接，代價最小，效率最高(gāo)。閱讀是教師成長(cháng)最成功的(de)方面，教師修煉的(de)方式有兩種，一種是漸修式，一種是頓悟式。我們把閱讀作爲一項爲學生“打底”的(de)工程，教育天然需要教師具有一種博大(dà)而高(gāo)遠(yuǎn)的(de)精神、一種充實而聖潔的(de)靈魂、一種虔誠而溫馨的(de)情懷和(hé)追求完美(měi)人(rén)生的(de)信念。隻有讀書(shū)，并且在讀書(shū)的(de)同時(shí)進行實踐研究、反思和(hé)寫作，才是實現教師專業化(huà)發展，并進而促進教師人(rén)生發展和(hé)生命成長(cháng)的(de)最好的(de)途徑。學校每年向全校教師發放一本圖書(shū)，并征集評選優秀讀後感。讓教師在閱讀中獲得(de)提高(gāo)，同時(shí)反思自己的(de)教學工作。

多(duō)層次、多(duō)形式的(de)課題研究能夠更新教師教育觀念、提高(gāo)教師教學水(shuǐ)平、科研水(shuǐ)平和(hé)知識能力結構，助推教師的(de)專業發展。學校教科研室關注不同教師的(de)能力、特長(cháng)和(hé)發展需求，在廣泛宣傳科研工作的(de)同時(shí)，又重點關注具有潛力的(de)科研型教師，通(tōng)過課題研究幫助教師獲得(de)專業提升。