摘要：拓展性學習(xí)旨在跨越學習(xí)科學中理(lǐ)論與實踐、内在與外在、個(gè)體與集體的(de)“三重兩難”問題，爲學習(xí)科學提供了(le)新的(de)思考維度。在梳理(lǐ)拓展性學習(xí)與學習(xí)科學關系的(de)基礎上，文章(zhāng)首先探析了(le)拓展性學習(xí)的(de)内涵，随後從本體論、認識論和(hé)方法論三個(gè)方面，重點分(fēn)析了(le)拓展性學習(xí)的(de)理(lǐ)論基礎；最後，文章(zhāng)總結了(le)拓展性學習(xí)的(de)特點，指出其學習(xí)的(de)單位是活動系統、學習(xí)的(de)動力是曆史矛盾、學習(xí)的(de)過程是辯證循環、學習(xí)的(de)結果是創造轉化(huà)。對(duì)拓展性學習(xí)理(lǐ)論的(de)解讀，有助于揭示人(rén)類學習(xí)的(de)内在機制，并進一步豐富學習(xí)科學的(de)研究視域。
關鍵詞：拓展性學習(xí)；學習(xí)科學；本體論；認識論；方法論
一 研究背景 學習(xí)科學（Learning Science）近年來(lái)成爲了(le)一門“顯學”，它不隻是傳統學習(xí)理(lǐ)論的(de)綜合。通(tōng)過引入新的(de)科學理(lǐ)念，如腦(nǎo)科學、神經科學、人(rén)工智能等，學習(xí)科學從跨學科視角豐富了(le)人(rén)類對(duì)學習(xí)的(de)認識。然而，當前學習(xí)科學的(de)研究始終繞不過三個(gè)問題：“學什(shén)麽？”、“爲什(shén)麽學？”以及“如何學？”，它們分(fēn)别指向有關學習(xí)的(de)“三重兩難”問題，即理(lǐ)論知識與實踐能力的(de)兩難、内在動力與外在動力的(de)兩難、個(gè)體學習(xí)與集體學習(xí)的(de)兩難。如何解決上述“三重兩難”問題，進而尋找“學習(xí)”新的(de)思考維度，成爲了(le)當前學習(xí)科學理(lǐ)論研究必須面對(duì)的(de)基礎性問題。 由芬蘭學者Engeström[1]出的(de)拓展性學習(xí)（Expansive Learning）爲學習(xí)科學提供了(le)新的(de)思考維度——系統發展維度。拓展性學習(xí)将多(duō)層面的(de)學習(xí)行爲進行整合，學習(xí)者即時(shí)的(de)學習(xí)行爲被放在社會空間和(hé)曆史時(shí)間的(de)維度上進行考察。拓展性學習(xí)理(lǐ)論不僅要回答(dá)學習(xí)者“學什(shén)麽？”、“爲什(shén)麽學？”、“如何學？”的(de)問題，還(hái)要回答(dá)“學了(le)會怎樣？”、“學習(xí)本身将走向何方？”、“學習(xí)的(de)社會價值是什(shén)麽？”等問題。因此，拓展性學習(xí)融進了(le)學習(xí)活動的(de)曆史演進脈絡之中，并指向學習(xí)者參與未來(lái)學習(xí)活動的(de)意義，它兼顧了(le)個(gè)人(rén)主體性和(hé)集體合作的(de)巨大(dà)潛力，大(dà)大(dà)拓展了(le)“學習(xí)”的(de)概念範疇。 二 拓展性學習(xí)的(de)内涵 圖1 當前主要的(de)學習(xí)科學理(lǐ)論 但是，僅通(tōng)過解答(dá)學習(xí)研究的(de)三個(gè)問題來(lái)考察人(rén)類的(de)學習(xí)行爲顯然不夠，更何況這(zhè)三個(gè)問題分(fēn)别指向學習(xí)的(de)“三重兩難”。人(rén)類的(de)學習(xí)行爲具有整體性，從任何一個(gè)角度出發都不夠全面。此外，人(rén)類的(de)學習(xí)活動具有曆史性，它留下(xià)了(le)曆史的(de)印記并指向未來(lái)的(de)發展。但是，關于學習(xí)活動整體性、曆史性、發展性的(de)論述，已有的(de)學習(xí)科學研究成果鮮有涉及。 基于此，拓展性學習(xí)的(de)理(lǐ)念在上述兩難之間開辟了(le)新的(de)道路。Engeström等[3]批判了(le)行爲主義和(hé)認知主義學習(xí)理(lǐ)論的(de)應激式框架（Reactive Forms of Learning），因爲傳統的(de)學習(xí)科學理(lǐ)論都預設了(le)既定的(de)學習(xí)環境、學習(xí)内容、學習(xí)目标，而拓展性學習(xí)是一種新的(de)學習(xí)形式，它超越了(le)既定的(de)環境、條件，并最終賦予學習(xí)者以主體性，學習(xí)者應具有重新框定甚至創造學習(xí)客體的(de)能力。基于此，Engeström等[4]梳理(lǐ)了(le)拓展性學習(xí)的(de)過程（如圖2所示），具體包括7種學習(xí)行爲：①質疑（Questioning），即批判或拒絕原有的(de)實踐行爲和(hé)現有的(de)認識；②分(fēn)析（Analyzing），即爲了(le)找出背後的(de)原因和(hé)機制而對(duì)當前狀況進行分(fēn)析，包括曆史—發生學的(de)分(fēn)析和(hé)實證—現實的(de)分(fēn)析；③框定（Modelling），即建立一個(gè)解釋模型使分(fēn)析結論理(lǐ)論化(huà)；④檢驗（Examining），即對(duì)上述解釋模型通(tōng)過實驗進行檢查和(hé)驗證，掌握其潛力和(hé)局限；⑤實施（Implementing），即進行實踐運用(yòng)，豐富、概念化(huà)上述解釋模型；⑥反思（Reflecting），即對(duì)上述解釋模型進行反思與評估；⑦固化(huà)（Consolidating），即提煉先前經驗，進入新的(de)實踐。 圖2 拓展性學習(xí)的(de)過程 三 拓展性學習(xí)的(de)理(lǐ)論基礎 1 本體論基礎 在哲學研究中，本體論指的(de)是對(duì)世界和(hé)現實本質的(de)認識，即回答(dá)“世界是什(shén)麽”或“現實是什(shén)麽”的(de)問題。學習(xí)科學的(de)本體論追問的(de)是“學習(xí)究竟是什(shén)麽”的(de)問題。 （1）維果茨基（Vygotsky）的(de)整體觀 1924年，維果茨基[5]在《反射學與心理(lǐ)學研究的(de)方法論》一文中首次公開批判了(le)傳統心理(lǐ)學（特别是行爲主義心理(lǐ)學）将人(rén)類的(de)心理(lǐ)行爲等同于動物(wù)的(de)謬誤。他(tā)指出，研究人(rén)類的(de)心理(lǐ)問題，最重要的(de)是關注“意識”問題，并主張采用(yòng)一種整體的(de)認識論取代片段式的(de)認識。爲此，他(tā)提倡以“單元切分(fēn)法”取代“成分(fēn)分(fēn)析法”。單元是分(fēn)析的(de)産物(wù)，不能再進一步分(fēn)解，它們具有整體所固有的(de)一切基本特性[6]。單元與成分(fēn)不同，它們并未失去應該解釋的(de)整體的(de)固有特性，并仍然包含本研究要分(fēn)析的(de)最簡單的(de)、原始形式的(de)整體特征。站在整體觀的(de)立場(chǎng)，學習(xí)的(de)行爲和(hé)學習(xí)的(de)對(duì)象都不應該是零碎的(de)。 （2）列昂捷夫（Leont’ev）的(de)活動論 維果茨基對(duì)人(rén)類心理(lǐ)問題的(de)整體化(huà)認識，被列昂捷夫進一步擴展爲集體學習(xí)的(de)“活動”概念，即“學習(xí)”不隻是發生于個(gè)體的(de)心理(lǐ)機制，也(yě)存在于集體活動之中。“集體”概念産生後，緊接著(zhe)引發出“勞動分(fēn)工”的(de)概念，列昂捷夫[7]借助馬克思關于勞動分(fēn)工的(de)論述，區(qū)分(fēn)了(le)活動、行動與操作三個(gè)概念：①集體的(de)、客體導向的(de)、由動機指引的(de)“活動”；②考慮客體與集體動機，由目标指引的(de)“行動”；③在具體環境中由行動者持有工具所開展的(de)“操作”。在一個(gè)集體活動中，活動、行動與操作之間存在一個(gè)持續的(de)相互轉化(huà)關系，而拓展性學習(xí)便是建立在這(zhè)三個(gè)概念的(de)區(qū)分(fēn)上。Engeström[8]指出，拓展性學習(xí)活動的(de)本質是對(duì)客觀的(de)、社會性的(de)、新的(de)活動結構的(de)再生産（包括生産新的(de)客體、工具甚至生産新的(de)主體等），并通(tōng)過具體的(de)行動來(lái)呈現活動内部原有的(de)矛盾。拓展性學習(xí)的(de)本質在于從行動到新活動的(de)拓展。拓展性學習(xí)的(de)實現，需要在個(gè)體與集體、概念與實踐、曆史與未來(lái)之間不斷進行交互。 2 認識論基礎 在哲學中，認識論主要探討(tǎo)人(rén)類認識發生、發展的(de)過程及規律，它與“學習(xí)”的(de)概念直接相關。學習(xí)科學的(de)認識論關注的(de)是“如何學”或“學習(xí)是如何發生的(de)”問題。 （1）馬克思和(hé)恩格斯的(de)唯物(wù)辯證法 馬克思和(hé)恩格斯的(de)唯物(wù)辯證法，啓發了(le)維果茨基用(yòng)辯證思維來(lái)思考高(gāo)級心理(lǐ)機能的(de)問題。辯證法關注事物(wù)之間的(de)交互、運動和(hé)發展的(de)規律[9]，它不同于審視實體中孤立元素的(de)歸化(huà)論，而是整體把握複雜(zá)事物(wù)中内生的(de)矛盾。從辯證的(de)角度來(lái)看待人(rén)類的(de)發展，維果茨基[10]突破了(le)适應論，他(tā)通(tōng)過一種創造性的(de)、指向未來(lái)的(de)活動，使人(rén)類能夠懷抱期望、創造未來(lái)并改變現狀。 随後，唯物(wù)辯證法被達維多(duō)夫發展爲“從抽象到具體的(de)攀升”（Ascending from the Abstract to the Concrete）原則。達維多(duō)夫[11]首先區(qū)分(fēn)了(le)兩種思維方式：①實證性思維，即通(tōng)過調查、實驗的(de)方法，了(le)解、呈現問題現象，并對(duì)現象進行“深描”；②理(lǐ)論性思維，即找到問題背後的(de)症結，抓住沖突背後曆史累積性的(de)矛盾。實證性思維在傳統的(de)社會科學研究中得(de)到了(le)廣泛采用(yòng)，而理(lǐ)論性思維很少被關注。“從抽象到具體的(de)攀升”原則的(de)貫徹，需要首先找到活動系統的(de)最小單位，由此抓住問題的(de)“基質”（Germ Cell），然後在實踐活動中不斷豐富和(hé)轉化(huà)這(zhè)個(gè)基質，并以此來(lái)推動拓展性學習(xí)的(de)發生。 （2）伊利恩科夫（Il’enkov）的(de)矛盾觀 矛盾的(de)概念在拓展性學習(xí)理(lǐ)論中非常重要，它被視作活動發展和(hé)轉化(huà)的(de)動力之所在。根據Il’enkov[12]的(de)觀點，矛盾是曆史累積下(xià)的(de)結構性張力，既可(kě)以在系統内部發生，也(yě)可(kě)以在不同的(de)系統之間發生。活動是一個(gè)開放的(de)系統，當引入新的(de)元素（如新技術、新問題）時(shí)，就會激發出矛盾（如群體規則、勞動分(fēn)工的(de)不一緻）。矛盾會催生出系統中的(de)擾動（Disturbances）與沖突（Conflicts），而這(zhè)些擾動與沖突正是活動系統變革的(de)源泉。此外，矛盾也(yě)是推動活動發生轉化(huà)的(de)契機。拓展性學習(xí)活動要求主體直面矛盾，并參與到矛盾化(huà)解的(de)相關活動中，由此推動具有生産性的(de)潛在活動的(de)發生。 3 方法論基礎 用(yòng)認識論的(de)觀點去指導人(rén)們認識世界和(hé)改造世界，就形成了(le)方法論。學習(xí)科學的(de)方法論探討(tǎo)的(de)是“如何學習(xí)”的(de)原則、策略及其效果等問題。 （1）維果茨基的(de)雙重刺激法 維果茨基[13]對(duì)人(rén)類高(gāo)級心理(lǐ)機能發展的(de)觀點，源于對(duì)“中介”的(de)認識。他(tā)認爲，高(gāo)級心理(lǐ)機能的(de)發生是以文化(huà)工具和(hé)符号爲中介而産生的(de)行爲結果。傳統的(de)心理(lǐ)學實驗隻給被試一個(gè)或多(duō)個(gè)任務，維果茨基通(tōng)過觀察文化(huà)中介的(de)作用(yòng)，發展出雙重刺激（Double Stimulation）的(de)方法：第一重刺激是具有導向性的(de)任務或問題；第二重刺激是中立的(de)人(rén)工制品，主體借助它能夠對(duì)問題情境進行意義解釋，并賦予文化(huà)中介新的(de)意義[14]。雙重刺激的(de)方法暗示了(le)人(rén)類高(gāo)級心理(lǐ)機能的(de)發展是一個(gè)通(tōng)過中介作用(yòng)的(de)複雜(zá)過程，而非“刺激—反應”的(de)單路徑。借助雙重刺激的(de)方法，拓展性學習(xí)能夠解釋人(rén)在矛盾環境下(xià)學習(xí)行爲的(de)發生機制。 （2）達維多(duō)夫（Davydov）的(de)學習(xí)行爲階段 拓展性學習(xí)要實現“從抽象到具體的(de)攀升”，離不開真實的(de)學習(xí)活動。達維多(duō)夫[15]提出了(le)學習(xí)行爲的(de)一個(gè)理(lǐ)想模型，具體包括六個(gè)階段：①轉化(huà)任務條件，呈現客體的(de)一般性關系；②用(yòng)一種物(wù)質的(de)、圖表的(de)或文字的(de)形式，來(lái)框定上述關系；③對(duì)上述形式進行提純，構建學習(xí)行爲模型；④找到一個(gè)能夠表現學習(xí)行爲模型的(de)活動系統；⑤監測後續行爲的(de)表現；⑥評估這(zhè)個(gè)能夠解決既定任務的(de)一般性模型。基于達維多(duō)夫的(de)學習(xí)行爲階段論，拓展性學習(xí)豐富了(le)學習(xí)行爲的(de)機制，并将學習(xí)行爲模型推廣到校園之外更廣闊的(de)應用(yòng)天地。 四 拓展性學習(xí)的(de)特點 1 學習(xí)的(de)單位是活動系統 拓展性學習(xí)的(de)單位是活動系統，它包括主體、客體、中介工具/符号、共同體、勞動分(fēn)工、規則、結果等七個(gè)要素。其中，主體是活動的(de)實施者，主體在活動系統中的(de)行爲和(hé)視角成爲研究分(fēn)析的(de)主要對(duì)象；客體是活動的(de)目标或有待解決的(de)問題，它可(kě)以是一個(gè)原材料或問題空間，客體在工具的(de)作用(yòng)之下(xià)生成活動的(de)結果；中介工具/符号是發揮中介作用(yòng)的(de)人(rén)工制品，包括符号和(hé)工具；共同體是由多(duō)個(gè)成員(yuán)構成并有著(zhe)相同目标的(de)群體，這(zhè)裏的(de)目标指的(de)是一般性層面的(de)共同目标；勞動分(fēn)工是共同體成員(yuán)之間橫向的(de)任務分(fēn)配和(hé)縱向的(de)權力、地位分(fēn)配；規則調節著(zhe)活動系統内部的(de)行動和(hé)各種交往互動關系；結果是活動系統内各種元素互動之後對(duì)客體産生的(de)影(yǐng)響。這(zhè)七個(gè)要素之間的(de)互動，交織成了(le)一個(gè)縱橫交錯的(de)關系網絡，由此形成了(le)文化(huà)—活動理(lǐ)論的(de)基本框架[16]，如圖3所示。 圖3 文化(huà)—曆史活動理(lǐ)論的(de)基本框架 更進一步，Engeström[17]在他(tā)的(de)研究中引入了(le)兩個(gè)或多(duō)個(gè)活動系統間的(de)互動，構建了(le)第三代文化(huà)—曆史活動理(lǐ)論模型，如圖4所示。該模型成爲了(le)拓展性學習(xí)的(de)概念母體，它從一種整體觀和(hé)互動論的(de)角度，分(fēn)析了(le)不同系統之間交互生成新知識的(de)機制。 圖4 第三代文化(huà)—曆史活動理(lǐ)論模型 2 學習(xí)的(de)動力是曆史矛盾 拓展性學習(xí)發生的(de)重要基礎，是主體對(duì)問題的(de)曆史分(fēn)析。遵循馬克思和(hé)恩格斯的(de)唯物(wù)辯證法，拓展性學習(xí)認爲活動系統中的(de)内在矛盾是變革與發展的(de)驅動力量。矛盾是活動系統發生變化(huà)的(de)重要推動力，人(rén)類的(de)發展也(yě)在這(zhè)其中得(de)以發生，一種本質上全新的(de)活動階段與形式得(de)以浮現，學習(xí)的(de)深層意義正在于化(huà)解前一階段活動的(de)矛盾[18]。 矛盾源于不同群體所帶來(lái)的(de)活動系統之間的(de)沖突。拓展性學習(xí)的(de)目的(de)就是正視矛盾，并跨越不同系統之間的(de)邊界。邊界跨越（Boundary Crossing）在拓展性學習(xí)中是一個(gè)重要的(de)概念，它被界定爲是一種橫向的(de)能力。實踐者需要跨越既有的(de)行動邊界來(lái)尋求或者給予幫助，找到自己解決問題的(de)資源[19]。通(tōng)過邊界跨越，實踐者往往會進入一個(gè)自己原本并不熟悉的(de)領域，此時(shí)需要一種集體的(de)創造性努力，最終形成共同體對(duì)活動新的(de)理(lǐ)解。實現邊界跨越之後，不同的(de)主體會生成新的(de)邊界客體，并由此形成新的(de)知識和(hé)實踐。在這(zhè)個(gè)過程中，由于既有的(de)邊界被打破，所有的(de)參與者都需調動主體性，加入改變現實的(de)行列中。 3 學習(xí)的(de)過程是辯證循環 拓展性學習(xí)的(de)理(lǐ)念是一個(gè)循環的(de)模式，這(zhè)裏的(de)“循環”體現在三個(gè)方面：①循環的(de)起點是不确定的(de)。盡管在理(lǐ)論研究上拓展性學習(xí)行爲往往始于對(duì)現實現象的(de)質疑，但在真實的(de)研究中，有一些活動是先提出某個(gè)模型，然後在實踐中加以檢驗。因此，拓展性學習(xí)可(kě)以從任何一個(gè)學習(xí)階段進入，繼而通(tōng)過一個(gè)循環的(de)過程完成動态轉化(huà)。②拓展性學習(xí)的(de)循環内部會出現一些小循環。比如，在某個(gè)具體的(de)拓展性學習(xí)行爲之下(xià)會出現循環往複的(de)行爲，因此拓展性學習(xí)的(de)推進并不一定順利，有可(kě)能在具體的(de)實施過程中會出現分(fēn)叉，單一學習(xí)行爲的(de)内部也(yě)需要協商。③拓展性學習(xí)的(de)循環并不是固定的(de)。在一些具體的(de)案例中，拓展性學習(xí)的(de)七種學習(xí)行爲并非都會完整呈現，而是有些學習(xí)行爲可(kě)能會縮減，但最終并不會影(yǐng)響共同體的(de)學習(xí)結果。 誠然，拓展性學習(xí)的(de)循環隻是一個(gè)理(lǐ)想模型，它在曆史與現實、理(lǐ)論與實踐的(de)辯證關系中實現循環往複的(de)自由流動，由此實現學習(xí)的(de)拓展、知識的(de)創造。 4 學習(xí)的(de)結果是創造轉化(huà) Sfard[20]曾區(qū)分(fēn)了(le)兩種不同的(de)學習(xí)隐喻：獲得(de)的(de)隐喻（Acquisition Metaphor）和(hé)參與的(de)隐喻（Participation Metaphor）。其中，獲得(de)的(de)隐喻的(de)基本分(fēn)析單位是個(gè)人(rén)——從這(zhè)一基本分(fēn)析單位切入，學習(xí)的(de)過程發生在個(gè)體的(de)心智中，體現爲認知主義學習(xí)理(lǐ)論和(hé)個(gè)體建構主義；而參與的(de)隐喻的(de)基本分(fēn)析單位是共同體、網絡和(hé)文化(huà)——從這(zhè)些基本分(fēn)析單位切入，知識被視爲參與各種各樣的(de)文化(huà)實踐與共享學習(xí)活動的(de)結果，而學習(xí)便成爲了(le)某個(gè)共同體成員(yuán)獲得(de)交流能力、進行社會協商合作的(de)過程。 然而，上述兩種隐喻在創新知識社群方面卻鮮有突破。Paavola等[21]認爲，獲得(de)的(de)隐喻是将學習(xí)看作是對(duì)外在知識的(de)吸收，是一種“獨白式”的(de)學習(xí)；參與的(de)隐喻将學習(xí)看作是學習(xí)者與周圍的(de)環境和(hé)文化(huà)不斷互動、協商的(de)産物(wù)，是一種“對(duì)話(huà)式”的(de)學習(xí)；而拓展性學習(xí)是一種知識創造的(de)隐喻，學習(xí)者不限于吸收外在的(de)實體性知識，也(yě)不限于與固有的(de)環境和(hé)文化(huà)進行互動、協商，他(tā)們具有主體性和(hé)能動性，能利用(yòng)已有的(de)知識創造新的(de)環境和(hé)文化(huà)，是一種“會談式”的(de)學習(xí)。因此，知識創造的(de)隐喻不再糾結于學習(xí)的(de)内在或外在，而将關注的(de)焦點從人(rén)（個(gè)體和(hé)共同體）轉向物(wù)（中介和(hé)結果），最後通(tōng)過物(wù)的(de)創造又回歸到人(rén)的(de)主體性，即通(tōng)過共同合作開發共享的(de)目标、客體和(hé)人(rén)工制品，這(zhè)便構成了(le)一個(gè)學習(xí)的(de)創造性轉化(huà)過程。 五 結語 目前，學習(xí)科學領域依然處在以情境認知和(hé)建構主義爲主導理(lǐ)論的(de)時(shí)代，研究者更多(duō)的(de)是從靜态視角解讀真實情境中諸要素對(duì)個(gè)體學習(xí)的(de)影(yǐng)響[22]，卻無法跨越學習(xí)科學中理(lǐ)論與實踐、内在與外在、個(gè)體與集體的(de)“三重兩難”問題。拓展性學習(xí)從本體論、認識論和(hé)方法論三個(gè)層面爲我們提供了(le)探索學習(xí)科學的(de)新維度，其學習(xí)的(de)單位是活動系統、學習(xí)的(de)動力是曆史矛盾、學習(xí)的(de)過程是辯證循環、學習(xí)的(de)結果是創造轉化(huà)。 在知識經濟社會，拓展性學習(xí)理(lǐ)論更切合實際，更能滿足當前社會轉型與個(gè)體發展的(de)需求。知識的(de)開放性和(hé)可(kě)能性，決定了(le)“學習(xí)”的(de)真面目是其本質上的(de)不确定性。因此，拓展性學習(xí)的(de)實現，需要學習(xí)者具備集體的(de)“拓展力”，不隻是爲了(le)解決“爲什(shén)麽學？”、“學什(shén)麽？”以及“怎麽學？”的(de)問題，而要進一步回答(dá)“學習(xí)的(de)社會價值是什(shén)麽？”、“學習(xí)将走向何方？”的(de)問題——前者抓住了(le)既定的(de)事實，後者則指向未來(lái)的(de)可(kě)能性；前者關注學習(xí)者在知識上的(de)累積，後者則看到了(le)學習(xí)活動在社會變革中的(de)巨大(dà)潛力[23]。拓展性學習(xí)把學習(xí)看作是知識創造的(de)過程，關注社會文化(huà)的(de)中介效應，并在集體環境下(xià)實現了(le)共享客體的(de)新發展。學習(xí)活動的(de)真正意義在于指向未來(lái)、給人(rén)希望，而拓展性學習(xí)賦予了(le)學習(xí)科學理(lǐ)性之外的(de)新維度，在個(gè)人(rén)發展、社會意義甚至學習(xí)本身的(de)價值負載層面開辟了(le)全新的(de)探究空間。 參考文獻 [1]Engeström Y. 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