近年來(lái)，翻轉課堂、微課程、慕課等新的(de)教育形式快(kuài)速崛起，信息技術對(duì)學校教育産生了(le)越來(lái)越大(dà)的(de)影(yǐng)響。“互聯網+教育”的(de)出現，孕育著(zhe)一種全新的(de)教育形态。盡管任何新技術都不會直接導緻學校的(de)消亡，但未來(lái)的(de)學校可(kě)能會和(hé)現在的(de)學校截然不同，創新将會成爲學校存在的(de)唯一理(lǐ)由。

      在這(zhè)個(gè)大(dà)背景下(xià)，各地中小學校紛紛啓動了(le)教育信息化(huà)建設，在數字化(huà)學習(xí)、在線課程、教育管理(lǐ)信息化(huà)等方面開展豐富多(duō)樣的(de)實踐探索，湧現出一批典型學校案例，如深圳南(nán)山實驗教育集團、哈爾濱香濱小學等。

      與此同時(shí)，還(hái)有更多(duō)的(de)學校在信息化(huà)探索中遭遇困境：教學效果不明(míng)顯，信息技術的(de)利用(yòng)率不高(gāo)，花費大(dà)量資金買來(lái)的(de)設備淪爲“花瓶”，教育信息化(huà)的(de)投入産出效益飽受質疑。

爲此，我們需要重新思考教育，用(yòng)互聯網思維改造學校，擴大(dà)教育服務的(de)有效供給，爲每一位學生提供更加适合的(de)高(gāo)質量教育。

“互聯網+教育”的(de)本質

是“農業”，不是“工業”

      随著(zhe)大(dà)數據、物(wù)聯網、可(kě)穿戴設備、虛拟現實等新技術的(de)興起，“技術代替教師”、“學校最終會消失”等觀點甚嚣塵上。

      前不久，谷歌(gē)的(de)人(rén)工智能AlphaGo輕松戰勝韓國圍棋高(gāo)手，再次點燃了(le)技術樂(yuè)觀者的(de)熱(rè)情。有人(rén)提出，要利用(yòng)人(rén)工智能來(lái)研發教育機器人(rén)來(lái)給學生授課，人(rén)工智能可(kě)以教的(de)更好，教師将徹底失業。但經過一系列研究發現，結果令人(rén)遺憾，現行的(de)教育方式并未因爲電腦(nǎo)的(de)介入而發生太大(dà)改變，學生在教學中仍然處于被動接受的(de)地位。

      從全球範圍看，美(měi)國的(de)教育信息化(huà)一直走在前列，美(měi)國政府不遺餘力地推動新技術進入學校。2001年，美(měi)國中小學校的(de)網絡化(huà)程度達99%。2013年，美(měi)國政府正式啓動“連接教育”（ConnectED）計劃，推動高(gāo)速網絡和(hé)最新的(de)教育技術能夠進入校園。

      但是，美(měi)國教育部對(duì)2.1萬名中學生所作的(de)抽樣測試表明(míng)，“當前中學生的(de)閱讀與計算(suàn)能力和(hé)30年前相比沒有明(míng)顯差異”。2015年9月(yuè)，OECD發布了(le)學生數字化(huà)技能評估報告《學生、電腦(nǎo)和(hé)學習(xí)：創造聯系》顯示：部分(fēn)國家雖然在教育上加強了(le)對(duì)信息化(huà)的(de)投入，但是學生的(de)閱讀、數學及科學測試結果成效并不明(míng)顯，原因是我們還(hái)沒有找到用(yòng)好信息化(huà)的(de)方法。

      從某個(gè)角度講，技術肯定會替代教師的(de)部分(fēn)職能，比如利用(yòng)大(dà)數據技術對(duì)學習(xí)過程進行跟蹤，精準分(fēn)析學生的(de)學習(xí)特征，讓教師從學情分(fēn)析的(de)苦海中脫離出來(lái)。類似這(zhè)些工作，技術顯然會比教師做(zuò)得(de)更加出色。畢竟在傳統條件下(xià)，面對(duì)班上幾十名各具特色的(de)學生，教師根本無法完成一對(duì)一的(de)學情分(fēn)析，他(tā)們隻能依靠經驗做(zuò)出大(dà)緻的(de)推斷。

      但對(duì)于技術來(lái)講，一個(gè)人(rén)和(hé)幾十人(rén)、幾百人(rén)，甚至成千上萬人(rén)，其實并沒有太大(dà)區(qū)别，隻要有合适的(de)分(fēn)析模型，它可(kě)以在很短時(shí)間内做(zuò)出客觀的(de)判斷。當人(rén)們試圖用(yòng)技術手段去解決教育的(de)所有問題時(shí)，其本身就成了(le)一個(gè)不容回避的(de)問題。教育作爲一項極其複雜(zá)的(de)社會系統，每一次的(de)師生對(duì)話(huà)都充滿著(zhe)未知和(hé)不确定性，正是這(zhè)種不确定性才讓教育充滿了(le)無限可(kě)能。

      不可(kě)否認，技術在某些環節上具有優勢，可(kě)以對(duì)标準化(huà)流程進行優化(huà)，比如試題分(fēn)析、學情監測、數據統計等。但在教育最核心的(de)不确定性面前，教師所具有的(de)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過技術。他(tā)可(kě)以靈活地處理(lǐ)各種複雜(zá)問題，尤其對(duì)于一個(gè)富有創造力的(de)教師來(lái)說，他(tā)完全可(kě)以用(yòng)一種前所未有的(de)方式來(lái)更好地處理(lǐ)問題，而技術則隻能在現有模型框架下(xià)去理(lǐ)解和(hé)解決問題。盡管技術已經可(kě)以代替人(rén)類去做(zuò)很多(duō)工作，甚至在許多(duō)方面都比人(rén)類做(zuò)得(de)更好，但它卻難以代替教師與學生進行心與心的(de)溝通(tōng)。

      葉聖陶先生曾說過一句意味深長(cháng)的(de)話(huà)：“教育是農業，不是工業。”農業是栽培作物(wù)，農業産品是有生命力的(de)，有它自身的(de)特點和(hé)生活習(xí)性，有屬于它自身的(de)内在力量。對(duì)于這(zhè)種内在力量，外部環境不能徹底改變它，隻能因地制宜、因時(shí)制宜地滿足它。有經驗的(de)農民都懂(dǒng)得(de)要适時(shí)追肥澆水(shuǐ)，适時(shí)除草(cǎo)松土；既不能拔苗助長(cháng)，也(yě)不能強制它的(de)生長(cháng)。

      盡管“互聯網+教育”帶有明(míng)顯的(de)技術性，但其本質還(hái)是教育，每項技術的(de)引入和(hé)應用(yòng)都不能脫離教育這(zhè)個(gè)語境，否則就會陷入過度技術化(huà)的(de)泥潭。所以，“互聯網+教育”的(de)本質也(yě)是“農業”，而非“工業”，技術進入教育絕不是要塑造一個(gè)統一的(de)、标準化(huà)的(de)教學流程，而是通(tōng)過優化(huà)教育資源配置，讓教育變得(de)更有智慧。

      技術能夠取代的(de)隻是舊(jiù)行業中的(de)機械勞動，把教師從教育的(de)重複性勞動中解放出來(lái)，從而有更多(duō)的(de)時(shí)間和(hé)精力去做(zuò)那些富有創造性的(de)工作。當技術可(kě)以幫助教師更好地理(lǐ)解學生，把握學生的(de)學習(xí)需求，教師就可(kě)以專注于課堂教學創新，爲每一個(gè)學生提供個(gè)性化(huà)的(de)學習(xí)支持。到那時(shí)，真正的(de)因材施教将會變成現實。

“互聯網+教育”的(de)關鍵

不是“網”，而是“人(rén)”

      當“互聯網+”遇到教育時(shí)，決定成敗的(de)關鍵不是“網”，而是“人(rén)”。北(běi)京師範大(dà)學裴娣娜教授認爲：“說到底，現代化(huà)是人(rén)的(de)現代化(huà)。教育現代化(huà)的(de)終極價值判斷是人(rén)的(de)發展，是人(rén)的(de)解放和(hé)主體性的(de)躍升。”

      從根本上講，教育的(de)信息化(huà)是整個(gè)社會向信息化(huà)轉變的(de)一個(gè)縮影(yǐng)，“互聯網+教育”是一個(gè)不可(kě)逆轉的(de)時(shí)代潮流。在推進過程中，要切實以學生發展爲本，遵循教育教學規律和(hé)學生發展規律，靈活運用(yòng)以互聯網爲代表的(de)新技術，積極主動地開展教育教學創新，而非隻見“物(wù)”不見“人(rén)”，把學校變成新技術的(de)試驗場(chǎng)。大(dà)量的(de)實踐證明(míng)，技術的(de)先進與否既不能衡量教育信息化(huà)水(shuǐ)平的(de)高(gāo)低，更不能衡量教育現代化(huà)水(shuǐ)平的(de)高(gāo)低。

      筆者曾經在美(měi)國考察過一所名叫HTH（High Tech High）的(de)公立特許學校，走遍整個(gè)校園也(yě)沒有發現一件令人(rén)耳目一新的(de)高(gāo)端技術設備，但他(tā)們介紹教學時(shí)卻著(zhe)實讓我們刮目相看。HTH學校倡導新技術支持下(xià)的(de)深度學習(xí)，學生的(de)學習(xí)不能停留于知識的(de)了(le)解和(hé)知曉層次，要能夠掌握知識的(de)内在邏輯，用(yòng)所學知識解決實際問題。爲此，教師打破了(le)傳統課程體系，把學科知識整合後開發出245個(gè)主題項目，并建立了(le)配套的(de)課程網站，學生利用(yòng)各種科技手段開展主動的(de)、探究式的(de)、理(lǐ)解性的(de)學習(xí)。同時(shí)，他(tā)們認爲，如果學生想要變成工程師，或者是科學家的(de)話(huà)，他(tā)們就必須知道工程師和(hé)科學家是怎樣工作的(de)。盡管學校教育裏會有很多(duō)數學、科學的(de)概念，但如果沒有看到工程師和(hé)科學家是如何工作的(de)，那這(zhè)個(gè)概念就是抽象的(de)，也(yě)是無法與真實世界建立連接的(de)。

      因此，每個(gè)學生在校學習(xí)期間，都有四到五周的(de)實習(xí)期，學校爲每個(gè)學生提供了(le)與工程師、科學家一起在實驗室工作的(de)機會。在整個(gè)學習(xí)過程中，學校鼓勵學生利用(yòng)技術去發現問題、解決問題，學生可(kě)能會用(yòng)到平闆電腦(nǎo)，也(yě)可(kě)能會用(yòng)到3D打印機，但所有的(de)技術都沒有對(duì)教育活動帶來(lái)“脅迫”，每個(gè)學生都是自然而然地利用(yòng)技術去學習(xí)。在HTH學校，技術既是無處不在的(de)，又是令人(rén)難以察覺的(de)，當技術徹底隐身于教育的(de)背後時(shí)，信息技術與教育教學才會實現深層次的(de)融合。

      何克抗教授指出，教育信息化(huà)未來(lái)的(de)發展方向是通(tōng)過教學過程中的(de)信息技術應用(yòng)實現教育質量的(de)顯著提升，這(zhè)是教育信息化(huà)的(de)重大(dà)意義所在。

      國際教育成就評價研究協會曾經對(duì)12個(gè)國家和(hé)地區(qū)的(de)信息化(huà)教學應用(yòng)情況進行調查，結果顯示[6]：平均隻有49%的(de)數學課堂和(hé)62%的(de)科學課堂應用(yòng)了(le)信息技術，但這(zhè)些教育系統幾乎100%都具備了(le)計算(suàn)機和(hé)因特網。與總體的(de)教學導向相比，應用(yòng)信息技術的(de)教師行爲還(hái)較傳統，信息技術應用(yòng)并不一定會帶來(lái)與21世紀教學法相一緻的(de)教學改革。

      所以，我們必須重新思考教育與技術的(de)關系，用(yòng)新教育來(lái)化(huà)解新技術帶來(lái)的(de)風險。一方面，從學生的(de)真實需求出發，加快(kuài)探索“互聯網+”時(shí)代下(xià)的(de)教育轉型，推動信息技術與教育教學實現深層次融合，利用(yòng)信息技術支持學生全面而有個(gè)性的(de)發展；另一方面，高(gāo)度關注教師信息技術應用(yòng)能力的(de)有效提升，沒有未來(lái)教師就沒有未來(lái)教育，幫助教師獲得(de)與信息化(huà)教學相匹配的(de)意識和(hé)能力，鼓勵教師利用(yòng)信息技術創新教學，促進教育理(lǐ)念、教學内容和(hé)教學方式的(de)深刻變革。

用(yòng)互聯網思維建設未來(lái)學校

      “互聯網+教育”要想取得(de)成功，就不能停留于對(duì)傳統教育模式的(de)縫縫補補，而是在信息技術支持下(xià)促進教育流程再造，用(yòng)互聯網思維改造學校，探索新型教育服務供給方式。

      今天，互聯網給人(rén)們的(de)社會生活方式帶來(lái)了(le)革命性影(yǐng)響，背後蘊含著(zhe)一種新的(de)發展理(lǐ)念和(hé)實踐範式，它已經不再是一種單純的(de)技術手段，而是一種全新的(de)思維方式。所謂“互聯網思維”，是互聯網時(shí)代融合實踐的(de)新思維方式，具有跨界融合、平台開放、用(yòng)戶至上、免費爲王、體驗爲核、大(dà)數據應用(yòng)等六大(dà)特征。

      相對(duì)來(lái)說，傳統的(de)工業化(huà)思維是基于資源稀缺的(de)一種線性思維模式，從A到B到C到D，其中存在天然的(de)邏輯關系，其特點是追求效率、标準和(hé)規模。

      而互聯網思維是基于資源豐饒的(de)一種立體網狀思維，從A開始即有多(duō)種選擇，其特點是追求快(kuài)速叠代、颠覆創新。所以，“互聯網+教育”不是在線教育，而是一種變革的(de)思路，是要以互聯網爲基礎設施和(hé)創新要素，創新教育的(de)組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時(shí)代的(de)新型教育生态體系。

      傳統學校是一個(gè)相對(duì)封閉的(de)圈子，學校的(de)課程、師資以及各種設施設備都是私有的(de)，無法被外部社會廣泛共享，盡管每位學生都希望享受到最優質的(de)教育資源，但由于優質資源的(de)稀缺性，注定隻能被少數人(rén)所壟斷。現在，這(zhè)個(gè)局面正在發生改變。在慕課、微課程的(de)沖擊下(xià)，課程資源開始共享，偏遠(yuǎn)山區(qū)的(de)學生也(yě)能在網上找到名校名師的(de)優質課程。

      盡管現在的(de)優質課程資源還(hái)不夠充足，但未來(lái)我們将可(kě)以在網上找到任何一門教材、任何一節課的(de)優質課程資源。在同步課堂和(hé)在線教育的(de)沖擊下(xià)，優秀師資開始共享。人(rén)大(dà)附中的(de)同步課堂已經開到了(le)新疆、甯夏、貴州等西部地區(qū)的(de)薄弱學校，而在線教育則讓學生用(yòng)極其低廉的(de)價格在網上看到優秀教師的(de)授課。

      未來(lái)，獨立教師群體将會崛起，一大(dà)批“身懷絕技”、具有冒險精神、善于運用(yòng)互聯網手段進行教學的(de)優秀教師會從公辦學校走出來(lái)，以個(gè)性化(huà)的(de)教學方式來(lái)擴大(dà)教育供給，推動在線教育乃至整個(gè)教育行業的(de)轉型升級。

      同時(shí)，未來(lái)學校将會更加開放，通(tōng)過線上線下(xià)結合的(de)方式，采用(yòng)O2O模式來(lái)辦學，讓學生走出課堂、走進社會，享受社會上優秀的(de)教育資源。比如，北(běi)京市教委面向初中生提供“開放性科學實踐課”，采用(yòng)政府購(gòu)買服務的(de)方式來(lái)充分(fēn)利用(yòng)社會上的(de)優質科技教育資源，學生在線上自主選課，之後到大(dà)學、科研院所、博物(wù)館或者高(gāo)新技術企業去上課，他(tā)們不僅可(kě)以享受到最先進的(de)設施設備，也(yě)能得(de)到來(lái)自不同領域的(de)專家的(de)手把手指導，實現了(le)對(duì)傳統科技教育的(de)超越。

      凱文•凱利指出，“把最不可(kě)能共享的(de)資源實現共享，這(zhè)就是未來(lái)最大(dà)的(de)機會”。盡管現在的(de)教育資源共享看起來(lái)還(hái)很初級，但已經邁出了(le)關鍵的(de)第一步，互聯網正在重構學校的(de)教育功能。

      未來(lái)，互聯網将徹底打破學校封閉的(de)辦學體系，學校将變成彙聚優質教育資源的(de)“淘寶平台”。作爲一個(gè)開放的(de)組織系統，未來(lái)的(de)學校應該利用(yòng)信息技術挖掘外部社會一切有利的(de)教育資源，學生的(de)學習(xí)場(chǎng)所不再固定，随著(zhe)課程的(de)不同，既可(kě)以在教室，也(yě)可(kě)以在社區(qū)、科技館和(hé)企業，甚至可(kě)以去不同城(chéng)市遊學。而學校本部則更多(duō)是提供學習(xí)環境、成長(cháng)導師以及富有特色的(de)校本課程。最終，學校将突破校園的(de)界限，任何可(kě)以實現高(gāo)質量學習(xí)的(de)地方都是學校。

      傳統的(de)教學結構建立在班級授課制的(de)基礎之上。作爲工業時(shí)代的(de)産物(wù)，班級授課制強調标準、同步、統一，盡管難以照(zhào)顧個(gè)性差異，但卻爲機器大(dà)生産培養了(le)大(dà)量的(de)符合特定标準的(de)産業工人(rén)，爲人(rén)類社會從農業時(shí)代進入工業時(shí)代提供了(le)重要的(de)人(rén)力資源。

      但是，當人(rén)類社會全面邁入信息時(shí)代，傳統的(de)人(rén)才培養目标已經不再适用(yòng)。2009年，美(měi)國21世紀技能合作委員(yuán)會正式提出了(le)“21世紀學習(xí)框架”，最重要的(de)是要培養學生的(de)21世紀技能，包括“學習(xí)和(hé)創新技能”、“信息、媒介和(hé)技術技能”和(hé)“生活和(hé)職業技能”。

      2016年9月(yuè)，《中國學生發展核心素養》總體框架發布，明(míng)确了(le)學生應具備的(de)、能夠适應終身發展和(hé)社會發展需要的(de)必備品格和(hé)關鍵能力，分(fēn)爲文化(huà)基礎、自主發展、社會參與三個(gè)維度，包括人(rén)文底蘊、科學精神、學會學習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大(dà)素養。

      總體來(lái)看，重新思考人(rén)才培養目标，建立面向未來(lái)的(de)核心素養，已經成爲國際共識，這(zhè)從根本上動搖了(le)傳統教學結構的(de)内在基礎。現在，已經有學校在這(zhè)方面開展了(le)富有想象力的(de)實踐探索。比如：北(běi)京十一學校開展選課走班制，爲全校4000多(duō)名學生創立了(le)265門學科課程、30門綜合實踐課程、75個(gè)職業考察課程、272個(gè)社團、60個(gè)學生管理(lǐ)崗位，供學生選擇。

      在這(zhè)些課程中，除了(le)少數的(de)必修課外，其餘大(dà)部分(fēn)是選修課程，所有課程排入每周35課時(shí)的(de)正式課表，學生不僅可(kě)以選擇課程，還(hái)可(kě)以選擇上課時(shí)段，真正做(zuò)到自主選擇，一人(rén)一張課程表。重慶市謝家灣小學通(tōng)過課程整合，将學校原來(lái)的(de)十二門課程整合爲五門課程，施行跨學科教學，取消了(le)統一的(de)上下(xià)課鈴聲，取消了(le)全校統一的(de)大(dà)課間活動，讓每個(gè)班級從聽(tīng)令行事變爲自主安排。教學也(yě)從“老師講學生聽(tīng)”變成了(le)“半天學半天玩”，每天上午學習(xí)學科課程，下(xià)午全部是專題實踐活動，包括體育活動、社團選修活動等，學習(xí)與活動相互融合。

      這(zhè)些來(lái)自一線的(de)創新實踐正在給傳統教學結構帶來(lái)沖擊，未來(lái)的(de)教學将會打破固定的(de)課時(shí)安排，跨越學科與學科之間的(de)界限，圍繞學生的(de)真實生活重建課程體系，形成個(gè)性化(huà)的(de)學習(xí)支持體系，爲每一個(gè)學生提供私人(rén)訂制的(de)教育，這(zhè)将成爲未來(lái)學校變革的(de)主導趨勢。随著(zhe)傳統教學結構的(de)瓦解，“互聯網+教育”将從注重教的(de)信息化(huà)轉向注重學的(de)信息化(huà)。

      技術支持下(xià)的(de)教學将不再基于教師的(de)主觀經驗，而是基于豐富的(de)客觀數據。目前，已經有學校開始嘗試使用(yòng)學習(xí)分(fēn)析技術改進教學，針對(duì)學生發言、老師發言、師生對(duì)話(huà)等信息，分(fēn)析課堂討(tǎo)論模式和(hé)師生互動風格，以可(kě)視化(huà)圖表形式呈現分(fēn)析結果，幫助老師進行教學反思和(hé)改善課堂教學實踐。未來(lái)，基于大(dà)數據的(de)學習(xí)分(fēn)析技術将成爲推動教育深層變革的(de)主動力。教師可(kě)以利用(yòng)新的(de)技術手段測量學生的(de)認知特點和(hé)學習(xí)特征，評估學生的(de)優勢潛能和(hé)最佳學習(xí)方式，設計個(gè)性化(huà)的(de)學習(xí)推送方案，探索不同技術條件下(xià)的(de)差異化(huà)教學策略，因材施教、因能施教，促進信息技術與教育教學的(de)深度融合，幫助學生實現全面而有個(gè)性的(de)發展。

      學校是一個(gè)有計劃、有組織地進行系統教育的(de)組織機構，其形态在曆史上經曆過多(duō)次變遷。從夏商時(shí)期的(de)庠序到春秋時(shí)期的(de)私塾，早期的(de)學校更多(duō)是一種家庭教育形态。直到19世紀中後期，美(měi)國開始工業化(huà)和(hé)城(chéng)市化(huà)進程，現代社會的(de)生産和(hé)生活方式徹底解構了(le)傳統的(de)家庭組織結構，家庭的(de)生産和(hé)教育功能被強制性地外移和(hé)社會化(huà)。

      1851年，第一部強制就學法在馬薩諸塞州通(tōng)過實施，孩子們開始走出家庭，走進學校。至此，自發性的(de)傳統家庭教育逐漸荒廢終結，公立學校以其突出的(de)現代社會人(rén)力産業職能、特有的(de)現代集約化(huà)、标準化(huà)組織優勢和(hé)專業高(gāo)效的(de)管理(lǐ)運行模式登上并占據整個(gè)教育曆史舞台。

      今天，傳統學校的(de)組織形态優勢正在退化(huà)，而劣勢則在新的(de)時(shí)代背景下(xià)更加凸顯，尤其是标準統一、組織固化(huà)、運行機械以及在創新能力培養上的(de)缺陷更是讓學校教育飽受質疑。

      近年來(lái)，社會上出現了(le)一些全新的(de)學校組織形态。比如，由Facebook創始人(rén)紮克伯格等人(rén)投資的(de)Altschool，依賴信息技術深度參與，建立有效信息系統，快(kuài)速響應教師的(de)教學需求，通(tōng)過反複跟蹤、修正，獲得(de)最高(gāo)效的(de)學校運行方式。無論學生處于何種狀态，都會定制一個(gè)最适合他(tā)的(de)課程計劃，讓孩子能按照(zhào)自己的(de)進度進行學習(xí)。所以，年齡本身不是關鍵，Altschool采用(yòng)混齡教學，模拟真實的(de)社會生态，幫助孩子能夠更好的(de)融入社會。同時(shí)，建立學校理(lǐ)事會，采用(yòng)扁平化(huà)的(de)組織設計，充分(fēn)考慮社會和(hé)家庭的(de)合理(lǐ)訴求，教師與學生、家長(cháng)合作“策劃”課程，并且“和(hé)學生一同學習(xí)”，盡量滿足每一位學生的(de)個(gè)性化(huà)需求。

      未來(lái)的(de)學校将打破固化(huà)的(de)組織形态，采用(yòng)彈性學制和(hé)扁平化(huà)的(de)組織架構，根據學生的(de)能力而非年齡來(lái)組織學習(xí)；根據學生的(de)個(gè)體需求提供靈活的(de)教學安排，而不是按照(zhào)傳統的(de)學期或者固定的(de)課程結構；打破現有的(de)學制，加強不同學段之間銜接，更好地滿足當代學生自主發展需求，爲學生提供富有選擇、更有個(gè)性、更加精準的(de)教育。

      學校的(de)組織架構和(hé)管理(lǐ)方式也(yě)會随之變化(huà)，學生将會更多(duō)地參與到學校的(de)組織管理(lǐ)，各項學校事務都應充分(fēn)尊重學生，鼓勵學生自主管理(lǐ)，培養學生成爲有主體意識、道德情操、國家意識和(hé)世界精神的(de)健全公民。完善學校治理(lǐ)結構，增加家長(cháng)和(hé)社區(qū)在學校決策中的(de)參與度，促使學校從封閉走向開放，學校與社會、家庭形成良性互動，共同爲學生創設多(duō)元融合的(de)育人(rén)空間。