有了(le)新課标、新高(gāo)考，教學該如何創新？

2019年8月(yuè)29日，《中國教育報》第06版刊發了(le)課程所所長(cháng)崔允漷教授關于《新課标新高(gāo)考如何建構“新教學”》的(de)最新觀點。（點擊文末“閱讀原文”下(xià)載全文。）

△ 崔允漷 教授

華東師範大(dà)學課程與教學研究所 所長(cháng)、博士生導師

崔教授認爲“新教學”有三大(dà)特征，分(fēn)别是：

素養本位的(de)單元設計

真實情境的(de)深度學習(xí)

線上線下(xià)的(de)智能系統

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教育部于2017年頒發新修訂的(de)普通(tōng)高(gāo)中課程标準，闡述了(le)普通(tōng)高(gāo)中課程育什(shén)麽人(rén)、如何育人(rén)，以滿足中國2035年總體實現現代化(huà)的(de)人(rén)才需求。

2018、2019年，教育部考試中心多(duō)次發布全國高(gāo)考試卷命題新思路，突出素養導向，注重能力考查，全面覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用(yòng)性，以真實情境爲載體，貼近生活聯系社會實際。

有了(le)新課标、新高(gāo)考，教學怎麽創新？

如何建構一種能夠培養時(shí)代新人(rén)、面向未來(lái)的(de)教學系統？

這(zhè)是新時(shí)代教學創新的(de)重大(dà)課題。

上海現代新課程發展研究中心的(de)專家團隊懷揣專業信念，深耕本土經驗，瞄準國際前沿，初步概括“新教學”爲：

一、素養本位的(de)單元設計

新修訂的(de)課程标準突破之一是以學科核心素養爲綱。

何爲學科核心素養？

學科核心素養就是指學生經過學科學習(xí)而逐步形成的(de)正确價值觀念、必備品格與關鍵能力（教育部，2017）。

新課标以學科核心素養爲綱，建立了(le)課程目标、内容标準與學業質量标準的(de)素養目标體系，旗幟鮮明(míng)地糾正當前普遍存在的(de)“高(gāo)分(fēn)低能、有分(fēn)無德、唯分(fēn)是圖”等偏失，描繪學科育什(shén)麽人(rén)的(de)圖像，提出學科怎樣育人(rén)的(de)路徑。

新課标要求教師超越内容标準，摒棄以知識點爲單位确定教學目标，立足學科學業質量要求，依據教材内容和(hé)學情，厘清内容标準，自上而下(xià)、從抽象到具體地規劃學期、單元乃至課時(shí)目标。

新課标針對(duì)原教學大(dà)綱長(cháng)期存在的(de)積弊，試圖破解教學目标窄化(huà)、細化(huà)、淺化(huà)與孤化(huà)的(de)問題，一緻性地連接“想得(de)到（理(lǐ)想的(de)目标）”“看得(de)到（可(kě)望的(de)目标）”與“做(zuò)得(de)到（可(kě)及的(de)目标）”，以提升學科育人(rén)質量。

因此，新的(de)教學目标再也(yě)不是人(rén)們熟知的(de)雙向細目表以及據此确定的(de)知識點目标，如“了(le)解”“記住”“理(lǐ)解”“簡單應用(yòng)”等，而是學生學習(xí)一段時(shí)間之後，在特定情境中以何種觀念和(hé)品格，能否正确運用(yòng)所學的(de)學科知識和(hé)方法解決問題或完成任務，如語言建構與應用(yòng)、史料實證、地理(lǐ)實踐力、生命觀念、科學探究、運動能力、創意表現等。

簡言之，新目标就是學生“在什(shén)麽情境下(xià)運用(yòng)什(shén)麽知識能做(zuò)什(shén)麽事（關鍵能力），是否持續地做(zuò)正确的(de)事（必備品格），是否一貫地正确做(zuò)事（價值觀念）”。做(zuò)事是新目标的(de)宗旨，是新教學的(de)關鍵，是新評價的(de)焦點，是素養推論的(de)直接依據。

目标變了(le)，教學設計必須變革！

長(cháng)期以來(lái)，我們的(de)教學都是按課時(shí)分(fēn)配知識點的(de)，因此老師會分(fēn)課時(shí)把一個(gè)知識點、一個(gè)技能、一個(gè)小主題等作爲一個(gè)單位設計教學，甚至将一篇語文課文分(fēn)爲兩個(gè)課時(shí)單位，設計成兩份教案。

這(zhè)樣的(de)設計必然會導緻目标窄化(huà)、細化(huà)、淺化(huà)與孤化(huà)，直接影(yǐng)響到學科育人(rén)、課程育人(rén)的(de)效果。

新目标要求老師的(de)教學設計單位從“一個(gè)一個(gè)知識點”轉向“在什(shén)麽情境下(xià)運用(yòng)什(shén)麽知識解決什(shén)麽問題或完成什(shén)麽任務”。

這(zhè)樣一個(gè)教學設計單位，用(yòng)課程的(de)話(huà)語來(lái)說，就是單元。

正如建築單元本身就是建築物(wù)（房(fáng)子），而不是建築材料（如水(shuǐ)泥、鋼筋等）一樣，課程單元本身就是一種課程，需要包含關鍵的(de)課程要素，如目标、内容、實施與評價等。

課程單元是一個(gè)課程單位、學習(xí)單位，它不是内容單位、學習(xí)素材，也(yě)不是知識點或知識圖譜。

語文教材中常見的(de)單元如果隻是“一個(gè)主題加三四篇課文”，這(zhè)至多(duō)算(suàn)是内容單元或學習(xí)材料單元，不是這(zhè)裏所說的(de)課程單元。

課程單元指的(de)是以學科核心素養爲目标，以“大(dà)任務、大(dà)觀念、大(dà)問題、大(dà)項目”的(de)名義來(lái)組織或結構化(huà)要學的(de)知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成爲一個(gè)完整的(de)學習(xí)故事或事件。

這(zhè)裏的(de)“大(dà)”意味著(zhe)一個(gè)課程單元隻有“一個(gè)”主要（中心或核心）任務或觀念或問題或項目，是針對(duì)當前課堂教學中的(de)問題或任務或活動太小、過多(duō)且瑣碎而言的(de)。

從課程的(de)視角看，一個(gè)完整的(de)單元設計至少包括六個(gè)要素：

1) 單元名稱與課時(shí)（基本信息及爲什(shén)麽要學）

2) 學習(xí)目标（學會什(shén)麽）

3) 評價任務（何以知道已經學會）

4) 學習(xí)過程（如何學）

5) 練習(xí)與檢測（何以鞏固與評價）

6) 學後反思（如何悟所學的(de)東西以通(tōng)向素養）

這(zhè)六個(gè)要素構成一個(gè)相對(duì)獨立的(de)、完整的(de)教學或學習(xí)單位，也(yě)是一個(gè)完整的(de)學習(xí)或課程事件。

課程單元設計超越了(le)内容即知識點本身，它涉及該内容的(de)完整的(de)學習(xí)；

超越了(le)知識點的(de)習(xí)得(de)或掌握目标，關注該知識在特定情境中的(de)應用(yòng)；

超越了(le)一個(gè)個(gè)知識點的(de)孤立思維，強調在特定情境中解決問題或完成任務時(shí)所需知識的(de)連接與關聯。

二、真實情境的(de)深度學習(xí)

新目标要求教師提升教學設計的(de)站位，從“知識點”上升到“能運用(yòng)知識做(zuò)事即指向素養的(de)課程單元”，這(zhè)必然會涉及教學方式的(de)同步變革，其标志是真實情境的(de)介入與深度學習(xí)。

“真實”不單針對(duì)當下(xià)或學生個(gè)體的(de)生活，遠(yuǎn)及人(rén)類社會未來(lái)面對(duì)不确定的(de)生活世界。

“情境”既可(kě)作爲教學手段，把所學的(de)知識條件化(huà)，便于學生好學易記；又可(kě)作爲教學或評價的(de)真實任務的(de)環境或背景，便于實現學以緻用(yòng)或檢測學科核心素養。

教師無需、也(yě)不可(kě)能每堂課都引入真實情境，但在開展單元教學時(shí)必須強調真實情境的(de)介入。

實踐證明(míng)，學校課程如果脫離真實情境，就會導緻“用(yòng)不言語的(de)方法學外語、用(yòng)不科學的(de)方法學科學、用(yòng)不道德的(de)方法學品德、用(yòng)不藝術的(de)方法學藝術”。“啞巴英語”就是典型的(de)“用(yòng)不言語的(de)方法（即沒有言語交流）學外語”的(de)例證。

衆所周知，由于科學實驗沒有進入中高(gāo)考，因此有些人(rén)就認爲學科學“隻要會解題，實驗不重要”，結果就是中小學生“物(wù)理(lǐ)不碰物(wù)（物(wù)體），化(huà)學不見化(huà)（變化(huà)），生物(wù)不懂(dǒng)生（生命）”。

如此脫離真實情境的(de)科學學習(xí)，學生是不可(kě)能養成科學素養的(de)。

在生物(wù)學習(xí)中，我們教學生何爲細胞、何爲遺傳或何爲ATP，學生也(yě)都熟記會背，但不知道何爲生命。

沒有生命觀念，沒有社會責任感，人(rén)才培養就會出問題，後果贻害無窮。

新目标不僅需要真實情境的(de)介入，還(hái)需要經曆深度學習(xí)，指向素養的(de)學習(xí)必然是深度的(de)，虛假學習(xí)、淺表學習(xí)不可(kě)能實現素養目标。

真實情境隻是深度學習(xí)的(de)必要條件，而不是充分(fēn)條件；隻是外部因素，而不是内部因素。

關于深度學習(xí)，中國傳統教育有著(zhe)豐富的(de)論述。

強調學習(xí)動機和(hé)情感的(de)重要性，如“知之者不如好之者，好之者不如樂(yuè)之者。”（《論語·述而》）

強調從學（知）到習(xí)（行）的(de)深化(huà)，以及多(duō)樣化(huà)的(de)學習(xí)策略，如“博學之，審問之，慎思之，明(míng)辨之，笃行之。有弗學，學之弗能，弗措也(yě)……”（《中庸·第二十章(zhāng)》）

強調反思、融會貫通(tōng)、知行合一的(de)具身學習(xí)，如“君子博學而日參省乎己，則知明(míng)而行無過矣。”“君子之學也(yě)，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”（《荀子·勸學》）

這(zhè)些論述充滿智慧的(de)哲理(lǐ)，涵蓋深度學習(xí)的(de)所有要義，爲我們全面理(lǐ)解深度學習(xí)提供了(le)啓迪。

現代概念的(de)深度學習(xí)，不同的(de)學科或研究共同體都有自己的(de)界定，對(duì)其學理(lǐ)尚未達成共識，但關于中小學生的(de)深度學習(xí)有普遍認可(kě)的(de)理(lǐ)念。

譬如，高(gāo)階認知，倡導“爲理(lǐ)解而教”的(de)威金斯和(hé)麥克泰（Wiggins & McTighe）明(míng)确提出目标起點就是理(lǐ)解；

積極投入，倡導“具身學習(xí)”的(de)學者就非常強調情感、體驗、全感官的(de)參與；

真實情境，素養導向的(de)教學要求把學生要學的(de)知識與真實生活建立關聯，隻有經曆了(le)知識或技能的(de)運用(yòng)或應用(yòng)，這(zhè)樣的(de)學習(xí)才是深度的(de)；

反思，不僅是學生個(gè)體将所學的(de)知識、技能内化(huà)成爲關鍵能力、必備品格與價值觀念的(de)必經之路，也(yě)是個(gè)體形成自己的(de)元認知、心智習(xí)慣、成長(cháng)型思維（growth mindset）的(de)唯一路徑。

沒有反思的(de)學習(xí)，是淺表的(de)學習(xí)。

澳大(dà)利亞學者比格斯等人(rén)（Biggs & Collis，1982）基于皮亞傑的(de)認知發展階段理(lǐ)論，建構了(le)一種“可(kě)見的(de)學習(xí)結果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO）。

它把學生對(duì)于某個(gè)問題的(de)學習(xí)程度從能力、思維操作、一緻性與收斂、應答(dá)結構四個(gè)方面劃分(fēn)爲五個(gè)水(shuǐ)平，爲我們理(lǐ)解現代概念的(de)深度學習(xí)提供了(le)一種非常直觀的(de)視角。

如圖所示，第一水(shuǐ)平意味著(zhe)學習(xí)沒有發生，第二三水(shuǐ)平是淺表學習(xí)，第四五水(shuǐ)平是深度學習(xí)。

△ 比格斯等人(rén)的(de)SOLO模型

依據這(zhè)一模型，我們可(kě)以解釋第二三水(shuǐ)平通(tōng)常指向的(de)是一個(gè)個(gè)知識點的(de)目标，而第四五水(shuǐ)平指向的(de)是素養目标，是知識的(de)關聯、應用(yòng)與創新。

SOLO模型有助于我們直觀地理(lǐ)解深度學習(xí)，也(yě)爲我們測評核心素養提供了(le)學理(lǐ)的(de)證據和(hé)可(kě)能。

三、線上線下(xià)的(de)智能系統

教了(le)，不等于學了(le)；

學了(le)，不等于學會了(le)。

這(zhè)是教師可(kě)能悖離的(de)常識。

正确的(de)教學觀是：

教師的(de)職責是保證班級至少三分(fēn)之二的(de)學生學會或目标達成。

因此，教師的(de)專業實踐分(fēn)兩步：

一是信息轉移，從教師的(de)教到學生的(de)學，教師将目标、内容等相關信息傳遞給學生，以便學生後續的(de)學習(xí)與内化(huà)；

二是信息加工，從學生學過了(le)到學會了(le)，學生在老師的(de)專業指導下(xià)處理(lǐ)、精加工信息，以達成預期的(de)目标。

人(rén)工智能既是一個(gè)極具誘惑性的(de)詞，又是一個(gè)發展著(zhe)的(de)概念。

從目前來(lái)看，信息技術裹挾著(zhe)人(rén)工智能廣泛應用(yòng)于學校教學，以它的(de)高(gāo)仿真、可(kě)重複、無時(shí)限、富媒體的(de)突出優勢，已經很好地解決了(le)第一步“從教到學的(de)信息傳遞”，但無法解決第二步“從學過了(le)到學會了(le)”。

在學生精加工信息時(shí)，還(hái)需要老師提供及時(shí)、精準輔導與指導，需要老師視情況而定持續作出專業判斷。

20多(duō)年的(de)實踐證明(míng)，盡管充滿期待或理(lǐ)想的(de)個(gè)别化(huà)學習(xí)系統、自适應線上學習(xí)平台橫空出世，取得(de)了(le)一些可(kě)喜的(de)成就，但最大(dà)的(de)挑戰在于無法解決學習(xí)動力的(de)維持、心理(lǐ)情緒的(de)支持、反饋效果的(de)判定等問題。

我們可(kě)以預測，在相當長(cháng)的(de)一段時(shí)間内，學校學習(xí)的(de)主流将會是線上線下(xià)的(de)混合學習(xí)。

線上線下(xià)混合學習(xí)可(kě)以重新整合課堂時(shí)間，充分(fēn)發揮線上與線下(xià)學習(xí)的(de)不同優勢；

充分(fēn)利用(yòng)智能設備，增強課堂學習(xí)的(de)交互性、合作性與探究性，記錄過程數據，特别是對(duì)素養的(de)評價，單靠紙筆評價是不完整的(de)；

最大(dà)化(huà)地滿足“異”學習(xí)（個(gè)别化(huà)），通(tōng)過“異”學習(xí)的(de)處理(lǐ)來(lái)解決“差”（學困生）的(de)問題，推進教育公平。

相比目前的(de)面對(duì)面教學，線上線下(xià)的(de)智能系統優勢頗多(duō)：

如教學從原來(lái)線性的(de)資源支持轉向豐富的(de)情境建構、單向的(de)師生交互轉向多(duō)向的(de)單元協作探究、接收信息的(de)載體轉向收集學習(xí)數據的(de)工具、一次性教學流程轉向個(gè)性化(huà)教學評一緻等。

通(tōng)過智能技術與課堂教學的(de)深度融合，幫助教師專業成長(cháng)，服務學生深度學習(xí)，真正把學科核心素養落在一線課堂。

一百年前，教師與醫師的(de)社會地位、工資收入是差不多(duō)的(de)，但現在兩個(gè)行業有差距。

原因之一在于，醫學“傍著(zhe)”高(gāo)科技發展，通(tōng)過高(gāo)科技的(de)深度應用(yòng)提升證據含量，發展循證醫學。

然而，教師依然是“一支粉筆、一張嘴巴、一本書(shū)”，後加了(le)“一個(gè)PPT”……

我們亟需推動信息技術與學科教學的(de)深度融合，建立一套線上線下(xià)混合學習(xí)的(de)智能系統，發展一套全新的(de)循證教學體系，提升教學的(de)專業性與科學性。

此文得(de)益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可(kě)、劉紅雲等專家共同探討(tǎo)，特此感謝！

作者丨崔允漷（華東師範大(dà)學課程與教學研究所所長(cháng)、博士生導師、教授）

來(lái)源丨中國教育報