教師角色在曆史上有著(zhe)不同定位。在我國古代，教師往往被視爲道德的(de)楷模和(hé)真理(lǐ)的(de)化(huà)身，不僅爲學問上的(de)授業者和(hé)解惑者，而且是社會代言人(rén)和(hé)“傳道者”。
近代以來(lái)，人(rén)類開啓了(le)轟轟烈烈的(de)工業革命，培養一大(dà)批掌握基本讀寫算(suàn)能力的(de)産業工人(rén)，成爲教育的(de)重要使命。于是，教師獲得(de)了(le)獨立的(de)職業身份，開始專門承擔具體的(de)學科教學工作。随著(zhe)教育的(de)規模化(huà)和(hé)标準化(huà)，“傳道、授業、解惑”幾乎被異化(huà)爲“傳經、授課、解題”，教師專業發展出現了(le)工具化(huà)傾向。
這(zhè)在疫情期間的(de)大(dà)規模在線教育中有所體現，盡管課堂從教室搬到了(le)網上，但教師角色并未發生太大(dà)變化(huà)，以至于有人(rén)戲稱，“一線教師紛紛變成了(le)十八線網絡主播”。未來(lái)，人(rén)工智能、大(dà)數據等新技術加快(kuài)普及應用(yòng)，教育将會迎來(lái)“人(rén)機共教”的(de)新格局，教師角色面臨新的(de)機遇和(hé)挑戰。
教師角色面臨時(shí)代轉型
第一，知識取向的(de)教學可(kě)能會被技術所取代。如果教師隻是知識的(de)代言人(rén)，那我們完全可(kě)以采用(yòng)在線教育的(de)方式，找全世界最優秀的(de)文學家教語文、最優秀的(de)數學家教數學，最優秀的(de)曆史學家教曆史……哪怕有人(rén)會說，這(zhè)些專家不一定擅長(cháng)教學。那我們也(yě)可(kě)以集中最優質的(de)資源進行教學技能培訓，或是在同類型專家中尋找一個(gè)既有淵博知識又有教學能力的(de)人(rén)，這(zhè)些想必都不是難事。
第二，誰學得(de)更快(kuài)，誰就是老師。過去，教師作爲年長(cháng)者，憑借年齡優勢在特定的(de)文化(huà)系統中通(tōng)過學習(xí)和(hé)日積月(yuè)累的(de)經驗，比年輕者知道得(de)更多(duō)。今天，年輕者通(tōng)過網絡或其他(tā)技術手段，有可(kě)能比年長(cháng)者知道的(de)更早、更快(kuài)、更全面。實際上，相對(duì)呈指數增長(cháng)的(de)海量知識而言，“專家”和(hé)“新手”之間的(de)距離被不斷縮小，後來(lái)居上将成爲未來(lái)社會的(de)常态。
第三，“知識就是力量”将被改寫。在人(rén)工智能時(shí)代，所有人(rén)都可(kě)以通(tōng)過網絡随時(shí)随地獲取所有可(kě)以公開的(de)知識，每個(gè)人(rén)能夠獲取到的(de)知識總量不存在明(míng)顯差異。知識将不再是唯一的(de)力量，甚至不是最重要的(de)力量，創造力、想象力、價值觀、個(gè)人(rén)品質等将重獲生機，在教育中擁有與知識同等重要的(de)地位。
一、未來(lái)教師是讀懂(dǒng)學生的(de)分(fēn)析師
在傳統教學中，教師更多(duō)是把學生視爲班級中的(de)一員(yuán)，而非獨特個(gè)體，關注重點是中等水(shuǐ)平學生，這(zhè)必然會造成少部分(fēn)學生“吃(chī)不飽”或“吃(chī)不了(le)”。随著(zhe)人(rén)工智能、大(dà)數據等新技術在教育領域的(de)廣泛應用(yòng)，教學方式不再是一成不變的(de)，而是根據學生狀态進行不斷調整。無論學生處于何種狀态，都會定制一個(gè)最适合的(de)學習(xí)方案，讓他(tā)們可(kě)以按照(zhào)自己的(de)進度進行學習(xí)。
教師要想在人(rén)工智能時(shí)代中獲得(de)成功，首先要成爲讀懂(dǒng)學生的(de)分(fēn)析師。一方面，教師要主動适應技術變革，借助學習(xí)分(fēn)析、知識圖譜、數字畫(huà)像等技術手段，了(le)解學生的(de)學習(xí)狀态，洞察學生的(de)認知特征、優勢潛能和(hé)學習(xí)偏好，爲學生提供精準的(de)學習(xí)方案。另一方面，要高(gāo)度重視學生的(de)非認知狀态，包括動機、情緒、習(xí)慣、品質、價值觀等，這(zhè)些是影(yǐng)響學生長(cháng)遠(yuǎn)發展的(de)重要因素。學生的(de)非認知特征分(fēn)析是人(rén)工智能無法替代的(de)，優秀的(de)教師往往會站在學生的(de)角度思考問題，全身心地投入到與學生相互連接之中，通(tōng)過身教和(hé)垂範影(yǐng)響學生的(de)成長(cháng)。
孔子的(de)因材施教思想，就是建立在讀懂(dǒng)學生的(de)基礎上。孔子通(tōng)過日常接觸對(duì)學生進行了(le)細緻入微的(de)分(fēn)析。比如，在性格方面，“柴也(yě)愚、參也(yě)魯、師也(yě)辟、由也(yě)喭”；在特長(cháng)方面，“德行：顔淵、闵子骞；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路”等等。孔子在了(le)解學生特點基礎上因材施教，使學生發揮所長(cháng)、克服所短。《論語》中記載了(le)一則“聞斯行諸”的(de)故事。有一天，子路問孔子：“先生所教的(de)仁義之道，真是令人(rén)向往啊！這(zhè)些道理(lǐ)應該馬上去實行嗎？”孔子說：“你要多(duō)請教父親和(hé)兄長(cháng)，然後再行動。”過了(le)一會，冉有也(yě)來(lái)問同樣的(de)問題，孔子卻說：“你應該盡快(kuài)付諸行動。”旁人(rén)十分(fēn)不解，問其原故。孔子說：“冉有個(gè)性謙退，所以要激勵他(tā)勇于實踐；子路武勇過人(rén)，所以要多(duō)加斟酌。”這(zhè)啓示我們，未來(lái)教師一定要讀懂(dǒng)學生，尊重學生差異，充分(fēn)利用(yòng)差異，把“一刀(dāo)切”的(de)教學變成“私人(rén)訂制”的(de)學習(xí)支持。
二、未來(lái)教師是重組課程的(de)設計師
長(cháng)期以來(lái)，教師隻有“怎麽教”的(de)權利，沒有選擇“教什(shén)麽”的(de)權利，主要任務就是将教材内容“原汁原味”地傳遞給學生。于是，知識被窄化(huà)爲知識點，所有教學都是圍繞這(zhè)些孤立的(de)知識點進行的(de)。這(zhè)種做(zuò)法帶來(lái)的(de)直接後果是：學生的(de)綜合創新能力不強，知識結構單一，知識面狹窄，難以适應未來(lái)社會發展需要。今天，知識的(de)跨界與綜合已經成爲世界科技發展的(de)主導趨勢，人(rén)工智能的(de)興起，就得(de)益于計算(suàn)機科學、電子工程、神經生物(wù)學等多(duō)學科的(de)交叉融合。學科課程整合、大(dà)單元教學、跨學科學習(xí)受到了(le)越來(lái)越多(duō)的(de)關注。
所以，未來(lái)教師不僅是課程的(de)使用(yòng)者，更應該是課程的(de)創設者。一方面，合理(lǐ)突破固定的(de)教材章(zhāng)節，以大(dà)概念爲核心進行單元任務設計，突出學科知識體系的(de)完整性，幫助學生更好地建立自己的(de)知識網絡；另一方面，用(yòng)完整的(de)課程育完整的(de)人(rén)，通(tōng)過跨學科的(de)方式建設主題課程，彌合分(fēn)科教學的(de)不足，引導學生利用(yòng)多(duō)學科知識解決實際問題，在實踐探索中獲得(de)真正的(de)本領。
葉聖陶主張教材隻是一個(gè)“引子”，即使教材編得(de)非常詳盡，也(yě)不過是某一學科的(de)提要，加上一些必要的(de)範例罷了(le)。1917年，葉聖陶應邀來(lái)到蘇州的(de)吳縣縣立高(gāo)等小學執教，就是根據學生需要對(duì)課程内容進行重組和(hé)改造。其中既有改寫的(de)中國古典名篇，如《荊轲刺秦王》、《蘇州五人(rén)墓》等；也(yě)有國外文學佳作，如莫泊桑的(de)《兩個(gè)朋友》、都德的(de)《最後一課》；還(hái)有當時(shí)剛剛興起的(de)“新文學”，如魯迅的(de)《孔乙己》、胡适的(de)《一顆星兒(ér)》等。葉聖陶還(hái)進一步提出，“文字的(de)課本以外還(hái)有非文字的(de)課本，非文字的(de)課本羅列在我們周圍，随時(shí)可(kě)以取來(lái)利用(yòng)，利用(yòng)得(de)适當，比利用(yòng)文字的(de)課本更爲有效”。這(zhè)啓示我們，未來(lái)教師是重組課程的(de)設計師，要基于教材、超越教材，整合課程資源，爲學生的(de)學習(xí)和(hé)發展提供針對(duì)性支持。
三、未來(lái)教師是塑造品格的(de)工程師
現代教育十分(fēn)注重效率，學生按年齡分(fēn)班、使用(yòng)統一的(de)教材、采用(yòng)規範的(de)教學流程、定期開展考試等做(zuò)法，目的(de)就是“多(duō)快(kuài)好省”地培養人(rén)才，這(zhè)在過去确實發揮了(le)重要作用(yòng)。但是，由于過于強調效率，學校變成了(le)冷(lěng)冰冰的(de)“教育工廠”，教師變成了(le)工廠裏的(de)“機器操作員(yuán)”，學生的(de)完備人(rén)格、健康心理(lǐ)和(hé)良好品質受到了(le)不應有的(de)忽視。
随著(zhe)“人(rén)工智能+教育”的(de)推進，教師在知識傳授、學情分(fēn)析、作業批改等方面的(de)作用(yòng)将大(dà)部分(fēn)被技術所替代，而價值引領、信念确立、道德養成等方面的(de)作用(yòng)将進一步凸顯。未來(lái)教師将從“經師”轉向“人(rén)師”，更加注重學生精神的(de)提升、人(rén)格的(de)完善和(hé)價值的(de)引領，成爲塑造學生品格的(de)工程師。
蘇格拉底認爲，一個(gè)人(rén)首先要學習(xí)的(de)就是如何做(zuò)一個(gè)好人(rén)，“如果我知道什(shén)麽好的(de)事情，我就傳授給他(tā)們”。蘇格拉底把教育變成了(le)對(duì)美(měi)好事物(wù)的(de)追求，把教師放在建立美(měi)好社會的(de)中心地位，并爲之身體力行。“他(tā)那笨拙的(de)體态總是包裹在常年不換、皺皺巴巴的(de)寬大(dà)外袍裏，優哉遊哉地穿過古希臘的(de)人(rén)民大(dà)會，對(duì)政治喧嚣不聞不問，隻是逢人(rén)便強留住對(duì)其侃侃而談，就這(zhè)樣，他(tā)把年輕人(rén)中的(de)有識之士聚攏在自己的(de)周圍……”。在蘇格拉底眼中，有知識的(de)人(rén)一定是有德行的(de)人(rén)，由此提出了(le)“美(měi)德即知識”，主張将道德建立在學生的(de)認知基礎之上。這(zhè)啓示我們，未來(lái)教師一定要擺脫灌輸知識的(de)角色定位，注重學生的(de)内在價值，用(yòng)心塑造學生的(de)美(měi)好品格。
四、未來(lái)教師是陶冶情感的(de)咨詢師
教育的(de)魅力就在于師生之間無處不在的(de)情感交流，它不是單向的(de)知識傳遞，而是雙向的(de)情感互動。科技發展越是向前，情感教育的(de)價值就越是凸顯。2016年3月(yuè)，世界經濟論壇發布了(le)一份題爲《教育的(de)新願景：通(tōng)過技術培育社會和(hé)情感學習(xí)》的(de)報告，倡導把人(rén)的(de)社會性和(hé)情感教育置于應對(duì)新工業革命的(de)高(gāo)度。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的(de)理(lǐ)念轉變》報告中指出，學校是制度化(huà)學習(xí)和(hé)在家庭之外實現社會化(huà)的(de)第一步，是社會性學習(xí)的(de)重要組成部分(fēn)。人(rén)工智能可(kě)以代替教師做(zuò)很多(duō)工作，但它無法代替教師與學生進行心與心的(de)溝通(tōng)、情與情的(de)交流。
目前，情感計算(suàn)已經成爲人(rén)工智能研究的(de)前沿話(huà)題，它通(tōng)過賦予計算(suàn)機識别、理(lǐ)解和(hé)表達人(rén)類情感的(de)能力，使計算(suàn)機具有更高(gāo)的(de)智能。但是，情感計算(suàn)更多(duō)是對(duì)人(rén)類情感的(de)模仿，人(rén)類情感很難全部轉化(huà)爲人(rén)工智能的(de)程序代碼。未來(lái)教師不一定是無所不知的(de)知識權威，但一定是充滿愛(ài)心的(de)引導者和(hé)陪伴者，一定是學生精神成長(cháng)和(hé)情感發展的(de)領路人(rén)。
蘇霍姆林(lín)斯基認爲：“利用(yòng)人(rén)們關系中豐富多(duō)彩的(de)生活環境，有意識地創造培養情感素養的(de)環境，這(zhè)是最細膩的(de)教育藝術領域，是教師素養的(de)本質。”他(tā)在帕夫雷什(shén)中學當校長(cháng)時(shí)，學校花園開出了(le)一朵非常大(dà)的(de)玫瑰花，全校學生都很喜歡。一天早晨，他(tā)看到一個(gè)小女(nǚ)孩竟然摘下(xià)了(le)那朵玫瑰花，正從容地往外走。他(tā)并沒有直接批評小女(nǚ)孩，而是蹲下(xià)身子，親切地問：“孩子，你摘這(zhè)朵花是送給誰呀？能告訴我嗎？”小女(nǚ)孩羞怯地說：“我奶奶病得(de)很重，我告訴她校園裏有一朵大(dà)玫瑰花，奶奶有點不信，我現在摘下(xià)來(lái)送給她看，看完了(le)我就把花送回來(lái)。聽(tīng)完小女(nǚ)孩天真的(de)回答(dá)，蘇霍姆林(lín)斯基又摘下(xià)兩朵玫瑰花對(duì)她說：“一朵是獎給你的(de)，因爲你有充滿愛(ài)的(de)心靈；另一朵是送給你奶奶的(de)，感謝她養育了(le)你這(zhè)樣好的(de)孩子。”這(zhè)啓示我們，未來(lái)教師要以愛(ài)育愛(ài)、以情育情，通(tōng)過積極美(měi)好的(de)情感體驗，幫助學生實現完整的(de)生命成長(cháng)。
五、未來(lái)教師是聯結世界的(de)策劃師
一直以來(lái)，教師的(de)教學活動存在著(zhe)明(míng)顯的(de)邊界。盡管每位學生都希望享受到最優質的(de)教育資源，但由于優質資源的(de)稀缺性，注定隻能被少數人(rén)所壟斷。現在，這(zhè)個(gè)局面正在發生改變，互聯網打開了(le)學校教育的(de)圍牆。疫情期間，偏遠(yuǎn)山區(qū)的(de)學生也(yě)可(kě)以在國家雲平台上聽(tīng)到名校名師的(de)教學。
未來(lái)，随著(zhe)課程主題的(de)不同，學習(xí)既可(kě)以在教室，也(yě)可(kě)以在社區(qū)、科技館和(hé)高(gāo)新技術企業，甚至去不同城(chéng)市遊學，任何可(kě)以實現高(gāo)質量學習(xí)的(de)地方都是學校。教學的(de)提供者不僅是教師，也(yě)可(kě)能是科學家、工程師、醫生等等，任何有專長(cháng)的(de)人(rén)都能成爲“教師”。所以，未來(lái)教師要成爲聯結世界的(de)策劃師，通(tōng)過校内外資源整合，把世界變成學生的(de)教材，爲學生提供更加廣闊的(de)發展空間。
陶行知認爲，學校是小的(de)社會，社會是大(dà)的(de)學校。他(tā)創辦的(de)曉莊師範學校就是這(zhè)方面的(de)典範。1927年3月(yuè)，陶行知在曉莊師範的(de)開學典禮上緻辭：本校不同于平常的(de)學校有兩點，一無校舍，二無教員(yuán)。我們的(de)校舍上面蓋的(de)是青天，下(xià)面踏的(de)是大(dà)地，我們的(de)精神一樣的(de)要充溢于天地間。本校隻有指導員(yuán)而無教師，指導員(yuán)和(hé)學生要整天滾打在一起，與學生共教、共學、共做(zuò)、共生活。當年的(de)學生後來(lái)回憶道：除寫字、作文在校内活動外，主要活動場(chǎng)所是稻田、菜園裏。我們還(hái)邀請農友在田間用(yòng)實物(wù)講解，我們邊做(zuò)、邊教、邊學，既是老師，又是學生，師生打成一片。後來(lái)，曉莊師範學校因故被封，封條都沒處貼，隻能貼在黑(hēi)闆上。這(zhè)啓示我們，未來(lái)教師要把目光(guāng)從狹小的(de)教室轉向廣闊的(de)世界，挖掘外部社會一切有利的(de)教育資源，把最好的(de)教育資源引向學生。
小結
總之，未來(lái)教師不是存在于未來(lái)世界或虛幻想象中的(de)教師，而是順應時(shí)代潮流、培養時(shí)代新人(rén)的(de)教師。我們既要面向未來(lái)，又要回望曆史，從孔子、陶行知、葉聖陶、蘇格拉底、蘇霍姆林(lín)斯基等超越時(shí)代的(de)名師身上學習(xí)，不甘成爲搬運知識的(de)“教書(shū)匠(jiàng)”，而要成爲讀懂(dǒng)學生、重組課程、塑造品格、陶冶情感、聯結世界的(de)“大(dà)先生”，爲學生全面而有個(gè)性的(de)發展奠定基礎。