核心素養已經成爲我國基礎教育領域研究的(de)熱(rè)點話(huà)題。自2013年我國普通(tōng)高(gāo)中課程标準修訂工作啓動以來(lái)，圍繞著(zhe)核心素養的(de)概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話(huà)題，大(dà)量的(de)文章(zhāng)見諸各類雜(zá)志、報刊和(hé)信息媒體。這(zhè)種“蓬勃”發展固然值得(de)慶幸，但同時(shí)也(yě)出現了(le)一些令人(rén)誤解的(de)觀念和(hé)認識。鑒于我國核心素養研究尚處于起步階段，厘清與核心素養有關的(de)各種基本概念，合理(lǐ)理(lǐ)解核心素養培養的(de)關鍵命題，就顯得(de)非常必要。

    在英文中，“素養”（competence）既是一個(gè)專業術語，也(yě)被廣泛用(yòng)于日常語言（Weinert，1999）。在日常用(yòng)語中，人(rén)們通(tōng)常将素養和(hé)ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用(yòng)。即使是在專業領域，“素養”一詞也(yě)被廣泛用(yòng)于語言、心理(lǐ)、教育、管理(lǐ)、人(rén)力資源等諸多(duō)領域（Hoffman，1999），它的(de)内涵始終缺乏一個(gè)清晰的(de)界定。著名心理(lǐ)語言學家喬姆斯基曾對(duì)素養和(hé)表現（performance）做(zuò)了(le)區(qū)分(fēn)（Chomsky，1957）。表現是指兒(ér)童各種外在的(de)語言表達，而素養則是對(duì)應于這(zhè)些語言表達背後的(de)深層語言規則體系和(hé)産生機制。個(gè)體的(de)語言素養必須通(tōng)過其在各種情境中的(de)語言表現來(lái)加以推斷。受喬姆斯基的(de)影(yǐng)響，後繼的(de)心理(lǐ)學研究通(tōng)常将素養界定爲個(gè)體外在表現背後的(de)心理(lǐ)屬性或特質（Sternberg & Kolligian，1990）。

    上世紀70年代，美(měi)國教育界興起了(le)一場(chǎng)“回歸基礎”運動，特别強調每個(gè)學生通(tōng)過“最低素養測評”（minimum competence testing）。不過，這(zhè)裏的(de)最低素養是指學生閱讀、寫作和(hé)算(suàn)術的(de)基本技能（Lerner，1981），不是我們今天所倡導的(de)核心素養。素養導向的(de)教育模式在上世紀90年代風靡職業教育或人(rén)力資源領域。在該領域，素養一般是指個(gè)體勝任某項工作的(de)能力或行爲（Elkin，1990）。爲了(le)能夠勝任某項工作，個(gè)體需要具備與該工作相關的(de)知識、技能及其他(tā)特質。他(tā)（或她）需要能夠合理(lǐ)解讀和(hé)判斷工作中各種場(chǎng)景，并且能夠采取相應的(de)行動。顯然，這(zhè)種素養是就特定工作或職業而言的(de)。但是，随著(zhe)近幾十年來(lái)技術革新的(de)加速，職業或人(rén)力資源領域越來(lái)越強調适應性培訓（adaptive training）和(hé)在職學習(xí)。職業教育與培訓（VET）領域逐漸從傳統的(de)供給驅動（supply-driven）模式向需求驅動（demand-driven）模式轉變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相适應，該領域越來(lái)越強調能夠跨越不同職業或工作，具有可(kě)遷移性的(de)通(tōng)用(yòng)素養（generic competence）（Stasz，1997）。

    當前所討(tǎo)論的(de)素養内涵，更多(duō)的(de)是站在國際經濟與合作組織（OECD）于1997年啓動的(de)“素養的(de)界定和(hé)選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這(zhè)一項目的(de)立場(chǎng)上的(de)（OECD，2005）。面對(duì)21世紀日益複雜(zá)的(de)時(shí)代變化(huà)和(hé)加速度的(de)科技革新，個(gè)體應該具備怎樣的(de)素養以回應個(gè)人(rén)生活和(hé)社會運作所提出的(de)種種挑戰？顯然，DeSeCo項目是在更爲一般的(de)意義上理(lǐ)解和(hé)思考素養這(zhè)一概念的(de)。素養不限于個(gè)體未來(lái)的(de)職業發展前景，即所謂的(de)職業可(kě)雇傭性（employability），而是指向個(gè)人(rén)生活的(de)成功以及社會的(de)良好運作。從這(zhè)個(gè)角度出發，OECD（2005）給出了(le)确定核心素養需要滿足的(de)三個(gè)條件：（1）要對(duì)社會和(hé)個(gè)體産生有價值的(de)結果;（2）幫助個(gè)體在多(duō)樣化(huà)情境中滿足重要需要;（3）不僅對(duì)具體領域專家是重要的(de)，而且對(duì)所有人(rén)都是重要的(de)。這(zhè)一概念突出了(le)核心素養的(de)大(dà)衆教育性質，是個(gè)體應對(duì)複雜(zá)現實情境的(de)需求，強調核心素養的(de)發展對(duì)于個(gè)體理(lǐ)解和(hé)應對(duì)當下(xià)或未來(lái)世界的(de)意義和(hé)價值。

    因此，需要在這(zhè)樣一種背景下(xià)，理(lǐ)解當下(xià)我國基礎教育課程改革所倡導的(de)核心素養的(de)内涵，構建具有教育意義的(de)素養話(huà)語體系。在中國學生發展核心素養框架中，核心素養被界定爲學生應該具備的(de)、能夠适應終身發展和(hé)社會發展需要的(de)必備品格和(hé)關鍵能力（核心素養研究課題組，2016）。也(yě)有學者在此基礎上加了(le)一個(gè)價值觀念（崔允漷等，2017）。那麽，今天我們所理(lǐ)解的(de)核心素養，是否就是這(zhè)裏所理(lǐ)解的(de)必備品格、關鍵能力和(hé)價值觀念呢(ne)？按照(zhào)OECD（2005）的(de)界定，“素養不隻是知識與技能，它是在特定情境中通(tōng)過利用(yòng)和(hé)調動心理(lǐ)社會資源（包括技能和(hé)态度）以滿足複雜(zá)需要的(de)能力”（OECD，2005，p. 4）。這(zhè)裏的(de)素養不能理(lǐ)解爲我們傳統意義上的(de)“能力”，更不限于“認知”能力的(de)範疇。正如OECD教育部長(cháng)所言，“我們理(lǐ)解的(de)素養包含了(le)知識、技能、态度和(hé)價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照(zhào)此理(lǐ)解，核心素養既不是能力，也(yě)不是品格或觀念，而應該是這(zhè)些方面整合在一起的(de)綜合性品質。正如豪斯肯斯和(hé)科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的(de)那樣，素養是“知識、技能、理(lǐ)解、價值觀、态度和(hé)欲望的(de)複雜(zá)組合，指向現實世界特定領域有效的(de)、具身的(de)人(rén)類行動”（p.122）。其突出特征在于個(gè)體能否選擇、整合和(hé)應用(yòng)已有的(de)認知或非認知資源，應對(duì)現實工作和(hé)生活中的(de)各種複雜(zá)需求或挑戰。素養本身不是行動，而是指向人(rén)類現實行動的(de)内在心理(lǐ)品質，是個(gè)體在與現實世界的(de)特定任務或需求互動過程中所蘊含的(de)各種能力、個(gè)性特征、價值觀念或動機意志等的(de)整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用(yòng)整合的(de)視角來(lái)理(lǐ)解素養，而不能将素養理(lǐ)解爲它所包含的(de)一系列構成成分(fēn)的(de)羅列（Rychen & Salganik，2003）。這(zhè)是理(lǐ)解當下(xià)所倡導的(de)核心素養的(de)關鍵所在。

    自21世紀伊始，衆多(duō)西方發達國家和(hé)國際組織紛紛提出了(le)各自的(de)核心素養框架。其中，歐盟終身學習(xí)核心素養的(de)共同框架提出了(le)批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風險評估、決策、建設性情緒管理(lǐ)等七個(gè)跨學科素養（European Commission，2012）。美(měi)國21世紀技能聯盟提出的(de)21世紀學生學習(xí)結果及其支持系統，主張學生應該具備成功适應新型世界經濟的(de)4個(gè)“C”，即創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和(hé)團隊協作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和(hé)微軟（Microsoft）三大(dà)信息技術公司發起，包括澳大(dà)利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國和(hé)美(měi)國等6個(gè)國家在内的(de)21世紀技能教學和(hé)評價項目（ATC21）從思維方式、工作方式、工作工具和(hé)生活技能四個(gè)維度提出了(le)21世紀技能的(de)關鍵構成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學會學習(xí)，工作方式包括溝通(tōng)交流和(hé)團隊協作，工作工具包括ICT和(hé)信息素養，生活技能包括地方或全球公民意識、生活和(hé)職業發展、個(gè)人(rén)與社會責任心等。綜觀上述核心素養框架，可(kě)以看出都強調創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和(hé)團隊協作的(de)重要性，凸顯了(le)全球化(huà)和(hé)數字化(huà)時(shí)代對(duì)公民素養的(de)共同要求。

    那麽，作爲世界各國和(hé)國際組織公認的(de)核心素養，如何理(lǐ)解創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和(hé)團隊協作等的(de)确切内涵呢(ne)？以批判性思維爲例，通(tōng)常批判性思維被認爲是一種思維技能，即個(gè)體是否能夠發現問題及其背後的(de)假設，澄清問題實質，分(fēn)析或理(lǐ)解推斷，能夠進行歸納或演繹推理(lǐ)，判斷信息、數據或假設的(de)可(kě)信度和(hé)準确性等等（Ennis，1993），是對(duì)各種資源、任務、信念、個(gè)體或群體的(de)反思性思維（杜威，2004）。但同時(shí)，批判性思維也(yě)包含了(le)态度或傾向性的(de)成分(fēn)（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年，美(měi)國學者格雷澤（Glaser，1941）就指出，批判性思維是态度、知識和(hé)技能的(de)綜合體。批判性思維不僅指向個(gè)體思考和(hé)評估現象或問題的(de)技能，還(hái)包括開放的(de)心态、探究的(de)傾向和(hé)嚴謹求真的(de)态度（Mulnix，2012），以及開展推理(lǐ)、概括、反思所需的(de)相關知識（Byrnes & Dunbar，2014）。隻有上述方面整合在一起，才能相對(duì)完整地概括批判性思維的(de)内涵。

1988年，美(měi)國哲學學會召集了(le)46位來(lái)自不同領域的(de)批判性思維研究專家，采用(yòng)德爾菲法對(duì)批判性思維進行界定（Facione，1990）。通(tōng)過近兩年的(de)討(tǎo)論，專家們對(duì)批判性思維達成如下(xià)共識：

    “我們将批判性思維理(lǐ)解爲有目的(de)的(de)、自我調節的(de)判斷。判斷的(de)形成源于對(duì)所依據的(de)證據、概念、方法、标準或語境等各方面的(de)诠釋、分(fēn)析、評估和(hé)推斷。批判性思維本質上是一種探究工具。因此，批判性思維是教育的(de)解放力量，是個(gè)人(rén)和(hé)公民生活中強有力的(de)資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的(de)、自我矯正的(de)人(rén)類現象。理(lǐ)想的(de)批判性思維者通(tōng)常是好奇的(de)、見多(duō)識廣的(de)，相信推理(lǐ)，思想開放，靈活，能公正評估，誠實面對(duì)個(gè)人(rén)偏見，審慎判斷，樂(yuè)于深思熟慮，對(duì)問題有清晰認識，處理(lǐ)複雜(zá)問題時(shí)條理(lǐ)分(fēn)明(míng)，用(yòng)心搜尋相關信息，合理(lǐ)選擇評價标準，專注探究，堅持尋求探究領域和(hé)環境所能允許的(de)最爲精确的(de)結果。所以，培養優秀的(de)批判性思維者就意味著(zhe)朝這(zhè)個(gè)理(lǐ)想努力。它整合了(le)發展批判性思維技能和(hé)培養傾向性，這(zhè)些傾向性持續産生有價值的(de)洞見，是一個(gè)理(lǐ)性和(hé)民主社會的(de)基礎（Facione，1990，p.3）。”

    顯然，這(zhè)裏界定的(de)批判性思維不僅是一種思維技能，還(hái)包括了(le)個(gè)體傾向性、對(duì)待事物(wù)的(de)态度以及反思所處情境的(de)意識等等。批判性思維的(de)培養不能僅僅限于思維技能的(de)訓練，同時(shí)要關注個(gè)體的(de)非認知因素，激發好奇心，培養開放的(de)心态、公正嚴謹的(de)品質以及對(duì)問題或事物(wù)追根究底的(de)習(xí)慣。

    類似地，創造性究竟是一種能力還(hái)是一種品格呢(ne)？通(tōng)常，創造性被認爲是一種生成新穎而有價值的(de)觀念、方法和(hé)産品的(de)能力（Amabile，1996）。吉爾福德有關發散性和(hé)聚合性思維的(de)研究就是這(zhè)個(gè)方面的(de)典型。但同時(shí)，吉爾福德認爲，具有創造潛質的(de)個(gè)體能否生成真正有創造性的(de)産品，還(hái)取決于他(tā)（或她）的(de)各種動機和(hé)樂(yuè)觀、自信等個(gè)性特征（Guilford，1950）。上世紀60年代，美(měi)國學者麥金農（MacKinnon，1966）研究了(le)各領域中具有高(gāo)創造性的(de)人(rén)。研究發現，跨越不同領域，高(gāo)創造性的(de)人(rén)通(tōng)常具有以下(xià)特征：中等或以上的(de)智力；眼光(guāng)敏銳、知識面廣、警覺；心态開放；人(rén)格健全；較少壓抑自己的(de)沖動或想象，沒有退縮行爲；童年生活雖非特别幸福，但通(tōng)常富足而快(kuài)樂(yuè)；喜歡複雜(zá)的(de)東西。顯然，認知或智力因素并不是高(gāo)創造性的(de)唯一因素。高(gāo)創造者需要能夠批判性地反思傳統、常規和(hé)習(xí)俗，在他(tā)人(rén)質疑和(hé)反對(duì)時(shí)，能夠堅持自己的(de)看法和(hé)觀點（Feist，1998）。高(gāo)創造者需要擁有開放的(de)心态、思維的(de)靈活性（Runco，2004），喜歡探索複雜(zá)和(hé)未知的(de)事物(wù)或現象。在面對(duì)挑戰性的(de)問題、任務或情境，經曆種種困難和(hé)失敗時(shí)，創造者還(hái)要能夠堅持不懈，具有完成任務的(de)信心和(hé)決心。能夠坦誠和(hé)真實的(de)接納自我，不壓抑内心真實的(de)想法。快(kuài)樂(yuè)而富足的(de)童年生活，或許是高(gāo)創造者上述品性形成的(de)根源（Ryan & Deci，2017）。

    綜觀創造性研究的(de)發展曆程，研究者越來(lái)越強調創造性的(de)綜合性、現實性和(hé)社會文化(huà)本質。上世紀50年代，吉爾福德首先倡導創造性研究。該時(shí)期的(de)研究者嘗試開發各種測評工具，集中研究發散性思維、聚合性思維等創造性技能，分(fēn)析高(gāo)創造人(rén)群所具有的(de)特殊人(rén)格特質（Barron & Harrington，1981）。到70年代，研究逐漸聚焦創造性的(de)認知結構和(hé)過程，探索影(yǐng)響個(gè)體創造過程的(de)群體或環境因素（Sawyer，2006）。90年代以來(lái)，人(rén)們開始整合各種因素，提出各種系統的(de)創造性理(lǐ)論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創造性研究越來(lái)越走向一種社會文化(huà)觀（Sawyer，2006）。創造性逐漸被認爲是一種個(gè)人(rén)、文化(huà)和(hé)具體領域之間複雜(zá)互動的(de)生态過程，強調其生态效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生活中的(de)創造性是個(gè)人(rén)品質、具體創造性過程、内部或外部環境，以及最後想要産生的(de)有價值産品等諸多(duō)因素之間的(de)一種多(duō)維的(de)互動”（p. 225）。除了(le)具備正常的(de)智力之外，創造性需要個(gè)體具備深厚知識基礎和(hé)探究性思維方式，具有明(míng)确目标和(hé)強烈動機，以及忘我投入工作的(de)激情（Gallagher，2015）。由此看來(lái)，創造性是個(gè)體的(de)知識、技能、态度、個(gè)性特征以及特定環境要求、文化(huà)觀念的(de)綜合體，而不單純是一種産生新穎而有價值觀念的(de)思維方式。出于這(zhè)種思考，美(měi)國著名創造性研究學者蘭蔻（Runco，2004）稱創造性是一種複雜(zá)的(de)症候群或情結（syndrome or complex）。在創造過程中，個(gè)體所展示的(de)表現涵蓋了(le)能力傾向、興趣、态度和(hé)個(gè)性特征等一系列心理(lǐ)特質（Guilford，1950）。

    這(zhè)樣一種整合視角下(xià)的(de)素養觀，才符合當前基礎教育課程改革的(de)理(lǐ)念和(hé)宗旨，才是當下(xià)所關注的(de)教育意義上的(de)核心素養。吉爾福德（Guilford，1950）在他(tā)作爲美(měi)國心理(lǐ)學會主席的(de)演講中曾問到，“現代教育實踐理(lǐ)應成爲一種啓蒙，爲什(shén)麽卻沒有培養出更多(duō)的(de)創造性人(rén)才”（p. 444）？這(zhè)既與現代教育的(de)理(lǐ)念和(hé)實踐有關，也(yě)和(hé)如何理(lǐ)解創造性以及創造性人(rén)才的(de)培養機制有關。如前所述，如果将批判性思維隻是理(lǐ)解爲某種思維技能，将創新隻是理(lǐ)解爲激發個(gè)體産生更多(duō)的(de)觀念，或者訓練整合不同觀念的(de)技能，似乎沒有找到培養學生核心素養的(de)合理(lǐ)路徑。按照(zhào)整合的(de)素養觀，應該創設充滿關愛(ài)、包容、安全和(hé)支持性的(de)環境，讓兒(ér)童可(kě)以自由探索，允許不斷失敗。要給學生提供機會去面對(duì)各種真實的(de)任務和(hé)問題，讓他(tā)們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰，在應對(duì)和(hé)解決各種複雜(zá)開放的(de)現實問題或任務過程中逐漸發展創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和(hé)團隊協作，是當下(xià)課程改革要關注的(de)關鍵點。是否形成這(zhè)種觀念，對(duì)于理(lǐ)解和(hé)推進當前的(de)基礎教育課程改革至關重要。

    與核心素養内涵有關的(de)另一個(gè)議(yì)題是核心素養的(de)學科性與跨學科性。跨學科素養也(yě)稱爲領域一般素養（domain-general competence），不依賴于特定領域的(de)知識或技能，具有跨越不同文化(huà)或背景的(de)一般性，可(kě)以應用(yòng)到一系列不同的(de)任務、情境、目的(de)和(hé)領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學科素養也(yě)稱爲領域具體素養（domain-specific competence），建立在特定領域（或學科）特有知識和(hé)技能的(de)基礎之上，是個(gè)體應對(duì)或解決特定問題或任務中表現出來(lái)的(de)領域專長(cháng)（Weinert，1999）。當前，大(dà)多(duō)數國際組織和(hé)世界各國所提出的(de)核心素養模型，主要是由跨學科素養所構成，其中最爲典型的(de)就是前文提及的(de)創造性、批判性思維、溝通(tōng)交流和(hé)團隊協作等。但同時(shí)，也(yě)有個(gè)别國家采取了(le)學科素養的(de)提法，比如德國在素養導向的(de)課程改革中，明(míng)确以後天習(xí)得(de)的(de)各種領域具體素養作爲素養模型的(de)構成（Klieme et al.，2004）。在我國，2017版普通(tōng)高(gāo)中課程标準在反思學科本質和(hé)育人(rén)價值基礎上，凝練了(le)各學科的(de)核心素養。那麽，如何理(lǐ)解兩者的(de)關系？采取不同素養模型的(de)學理(lǐ)依據又是什(shén)麽呢(ne)？

    需要指出的(de)是，跨學科核心素養的(de)提出，更多(duō)的(de)是現實需求，而非科學意義上的(de)學理(lǐ)依據。21世紀，人(rén)類進入了(le)智能時(shí)代。個(gè)體需要适應加速變化(huà)的(de)社會生活和(hé)工作要求，面對(duì)各種複雜(zá)的(de)、不确定性的(de)陌生問題和(hé)場(chǎng)景。在回應爲什(shén)麽素養在當下(xià)如此重要時(shí)，DeSeCo項目報告寫到，“全球化(huà)和(hé)現代化(huà)導緻世界日益多(duō)樣化(huà)和(hé)錯綜複雜(zá)。個(gè)體要理(lǐ)解和(hé)應對(duì)這(zhè)一世界，需要掌握多(duō)變的(de)技術，理(lǐ)解海量的(de)信息。他(tā)們還(hái)要面對(duì)社會共同的(de)挑戰……在這(zhè)一背景下(xià)，實現目标所需的(de)素養日益複雜(zá)，不再局限于某些狹隘的(de)技能”（OECD，2005，p. 4）。這(zhè)種時(shí)代要求反映到基礎教育領域中，決定了(le)基礎教育要能夠通(tōng)過合理(lǐ)的(de)方式，培養學生靈活的(de)、能夠适用(yòng)于多(duō)樣化(huà)情境的(de)能力或素養。在這(zhè)個(gè)意義上，核心素養模型成爲新的(de)曆史時(shí)期教育回應社會需求和(hé)公衆期望的(de)一種途徑（楊向東，2017）。基礎教育的(de)目标不是培養學生掌握某個(gè)特定行業或特定機構所需的(de)技能，而是具備可(kě)遷移的(de)和(hé)可(kě)持續的(de)學習(xí)結果，成爲自主的(de)和(hé)終身的(de)學習(xí)者。

    然而，學科或跨學科素養目标的(de)确定，必須建立在學理(lǐ)基礎上才有實現的(de)可(kě)能性。素養究竟是跨越不同領域的(de)，還(hái)是局限于特定領域中的(de)，學術上一直是存在争議(yì)的(de)（Sloutsky，2010），涉及人(rén)類智能與學習(xí)（Chiappe & MacDonald，2005）、人(rén)格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多(duō)研究領域。

    支持跨學科素養的(de)學者認爲，跨學科素養是個(gè)體在發展過程中形成的(de)、穩定的(de)環境互動特征或模式（White，1959）。跨學科素養就像是個(gè)體的(de)某種人(rén)格特質。個(gè)體在不同領域或發展階段的(de)素養及其表現是這(zhè)種一般性素養在該領域或發展階段的(de)外在展現（van Aken，1992）。按照(zhào)這(zhè)種理(lǐ)解，我們可(kě)以跨越不同領域和(hé)場(chǎng)景，通(tōng)過一系列共同的(de)内容、原理(lǐ)、技能或表現來(lái)界定某個(gè)特定的(de)跨學科素養；同時(shí)通(tōng)過後天的(de)學習(xí)培養這(zhè)種跨學科素養，從而使個(gè)體掌握或形成與該素養相關的(de)觀念、技能或表現；這(zhè)種素養一旦形成，可(kě)以遷移或應用(yòng)到一系列不同的(de)領域或場(chǎng)景中。例如，很多(duō)學者認爲批判性思維是一種跨學科素養（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一個(gè)好的(de)批判性思維者應該具備如下(xià)特征：（1）判斷資源的(de)可(kě)信度；（2）鑒别結論、推理(lǐ)和(hé)假設；（3）判斷論證的(de)質量，包括其中的(de)推理(lǐ)、假設和(hé)證據的(de)可(kě)接受度；（4）在特定議(yì)題上形成自己立場(chǎng)并爲之辯護；（5）提出合理(lǐ)問題進行澄清；（6）設計并評判實驗；（7）界定與情境相宜的(de)術語；（8）心态開放；（9）及時(shí)獲取信息；（10）做(zuò)言之有據且謹慎的(de)結論。綜觀這(zhè)些特征，可(kě)以看出它們并不與某個(gè)特定的(de)領域或學科緊密關聯，而是具有一般意義的(de)抽象陳述。這(zhè)并不意味著(zhe)個(gè)體在批判性地思考或解決某個(gè)特定問題時(shí)，不需要與該問題相關的(de)特定學科知識或技能。當面對(duì)日常生活或特定領域的(de)具體任務或問題時(shí)，個(gè)體需要采取具有上述特征的(de)思維或行爲方式，獲取、選擇和(hé)組織必要的(de)生活常識或學科知識，以達到合理(lǐ)解決問題的(de)目的(de)。這(zhè)裏強調的(de)是批判性思維者所具備的(de)、具有跨學科（或領域）一緻性的(de)一般機制或特征。正是這(zhè)種具有領域一般性的(de)心理(lǐ)或行爲機制，界定了(le)該素養的(de)跨學科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意義上的(de)批判性思維和(hé)特定領域 （如曆史或科學） 中的(de)批判性思維在深層内涵和(hé)作用(yòng)機制上是同質的(de)（Halpern，1998）。類似地，創造性—從日常生活場(chǎng)景到科學或藝術領域—同樣具有深層上的(de)一緻性（Plucker，1999）。從日常生活實踐中複雜(zá)現實問題解決，到特定領域（曆史、藝術或科學）中專業問題解決，在素養層面（批判性思維、創造性、協作等） 呈現爲一個(gè)連續體，表現爲深層作用(yòng)機制的(de)共同性和(hé)特定問題所需信息、知識或技能變動性之間的(de)複雜(zá)交互。在這(zhè)個(gè)意義上，學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的(de)具體化(huà)，兩者之間是抽象和(hé)具體、一般和(hé)特殊的(de)關系。

    然而，許多(duō)學者指出，在應對(duì)和(hé)解決複雜(zá)問題時(shí)，領域一般機制具有内在的(de)不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規則、策略或思維方式越是具有一般性，适用(yòng)情境和(hé)領域越是多(duō)樣和(hé)廣泛，在解決特定問題中所起的(de)作用(yòng)就越小（Weinert，1999）。跨學科素養所達到的(de)跨領域一般性，是以喪失解決特定問題的(de)效能，甚至是喪失适用(yòng)性爲代價的(de)。以自我概念（self-concept）爲例，個(gè)體整體性的(de)、高(gāo)度概括的(de)自我概念（如“我是一個(gè)很自信的(de)人(rén)”），未必與同一個(gè)體在健康、容貌、社會交往、個(gè)人(rén)成就、道德等不同維度或領域的(de)自我概念完全一緻，有時(shí)候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如此，按照(zhào)情境認知理(lǐ)論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養作爲個(gè)體應對(duì)和(hé)解決複雜(zá)問題或任務的(de)綜合性品質，并非抽象的(de)、功能自主 （self-contained）的(de)實體，按照(zhào)一系列固定不變的(de)、具有明(míng)确内涵的(de)規則就可(kě)以應用(yòng)到各種場(chǎng)景或不同領域中去的(de)，而是始終嵌套在特定社會文化(huà)及其塑造的(de)各種具體情境中的(de)。任務、情境及其背後的(de)專業共同體和(hé)社會文化(huà)共同界定了(le)素養的(de)确切内涵和(hé)使用(yòng)方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了(le)來(lái)自哲學、曆史和(hé)文學（文化(huà)）研究三個(gè)領域的(de)18位學者，分(fēn)析在這(zhè)幾個(gè)領域中批判性思維的(de)确切内涵和(hé)實踐方式。結果表明(míng)，不同領域所呈現的(de)批判性思維要素頗有不同。在哲學中，通(tōng)常以哲學作品中的(de)觀點或論斷爲思維對(duì)象。批判性思維表現爲秉承一種質疑态度，評判不同論證的(de)說服力，分(fēn)析不同命題之間的(de)邏輯或語義關系。文學（文化(huà)）研究領域以文學文本爲對(duì)象，但不是關注各種觀點、前提或結論，而是各種叙述、人(rén)物(wù)和(hé)對(duì)話(huà)。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對(duì)象之中，通(tōng)過與文本對(duì)話(huà)，建立各種橫向的(de)聯系，形成個(gè)人(rén)對(duì)文本及其構成的(de)理(lǐ)解或解釋。而在曆史中，思維對(duì)象更多(duō)的(de)是實際發生的(de)各種曆史事件、行動、形勢或現象，批判性思維的(de)焦點是如何利用(yòng)各種史料、資料或文獻，形成有關過去事件或現象的(de)圖景及其發展變化(huà)的(de)闡述。不僅如此，莫爾（Moore,2011）甚至發現不同領域的(de)學者對(duì)于同樣術語的(de)内涵也(yě)存在完全不同的(de)理(lǐ)解。例如，當問及在文學研究中是否也(yě)像哲學一樣評判論證的(de)“說服力”時(shí)，一位學者給出如下(xià)回應：

    “說服力？是的(de)，我會使用(yòng)說服力這(zhè)一概念。但對(duì)我而言，它和(hé)論證無關，而是和(hé)某個(gè)理(lǐ)論觀念對(duì)文學文本意義的(de)啓迪有關。一篇文學作品本身是否具有‘說服力’，這(zhè)不是我們真正關注的(de)問題。該術語這(zhè)一用(yòng)法并不是我們所使用(yòng)的(de)話(huà)語構成 （Moore，2011，p. 270）。”

    基于這(zhè)些發現，莫爾（Moore，2011）認爲批判性思維無法降解爲一組明(míng)确的(de)認知操作，而是指代了(le)存在于不同領域中的(de)多(duō)樣化(huà)實踐（multiplicity of practices）。實際上，很多(duō)研究表明(míng)，不同領域存在著(zhe)不同的(de)認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的(de)複雜(zá)問題解決過程整合了(le)個(gè)體一般意義上的(de)心智機制、特定領域的(de)思維或推理(lǐ)模式，以及該領域靈活的(de)結構化(huà)知識（Hassebrock & Prietula，1992）。科學假設檢驗的(de)标準和(hé)模式不同于人(rén)文學科專業實踐的(de)标準和(hé)模式。科學探究能力帶有科學領域的(de)特殊性，它以個(gè)體在科學領域形成的(de)結構化(huà)知識爲基礎，以學科特有的(de)觀念、思維方式和(hé)問題解決套路理(lǐ)解和(hé)解釋周邊世界。誠然，當前所關注的(de)跨學科素養更多(duō)地指向個(gè)體生活和(hé)發展的(de)跨領域内涵。但是，這(zhè)并不意味著(zhe)它們就可(kě)以取代特定領域的(de)素養。在這(zhè)個(gè)意義上，學科素養不是跨學科素養在特定（學科）領域簡單的(de)具體化(huà)。

    此外，跨學科素養和(hé)學科素養之間并不存在簡單的(de)一一對(duì)應關系。例如，按照(zhào)美(měi)國國家科學教育标準（National Research Council，1996），科學探究能力至少應該具備以下(xià)五個(gè)方面的(de)特征：（1）提出了(le)值得(de)探究的(de)科學問題；（2）能夠收集和(hé)分(fēn)析證據；（3）能夠根據證據形成解釋；（4）建立了(le)解釋與科學知識或原理(lǐ)的(de)聯結；（5）能夠交流和(hé)論證解釋。僅從這(zhè)些特征來(lái)分(fēn)析，很難判定科學探究能力是哪個(gè)确定的(de)跨學科素養的(de)具體化(huà)。能否提出與當前情境相吻合的(de)科學問題，制定與之相适應的(de)探究方案，判定和(hé)選擇相關的(de)證據等，在内涵上蘊含著(zhe)批判性思維。但是，如果提出的(de)問題是前人(rén)沒有提出過的(de)新穎問題，則問題提出本身以及後繼一系列的(de)探究環節就涉及到創造性了(le)。在這(zhè)個(gè)意義上，以領域活動或任務爲載體發展學生學科核心素養的(de)同時(shí)，也(yě)有可(kě)能内在地承載著(zhe)多(duō)個(gè)跨學科核心素養的(de)培養。兩者之間不應是簡單的(de)抽象和(hé)具體的(de)關系，更應該理(lǐ)解爲是一種相互交融的(de)關系，應該結合具體的(de)情境、領域、任務或活動具體分(fēn)析。

    在培養核心素養的(de)教育理(lǐ)念中，有一種觀點認爲，将核心素養作爲預定教育目标，确立良好的(de)核心素養特征，明(míng)确相關特征的(de)判斷或評價标準之後，就可(kě)以設計某種不依托于具體領域内容或情境的(de)活動，讓學生直接練習(xí)相關的(de)概念或技能，從而完成對(duì)核心素養的(de)培養。相關的(de)做(zuò)法和(hé)實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這(zhè)種觀點和(hé)官能論及其所對(duì)應的(de)形式訓練說有著(zhe)本質上的(de)相似性。衆所周知，官能論認爲人(rén)類存在諸如知覺、想象、記憶、推理(lǐ)、情感等的(de)官能，彼此相對(duì)獨立，有著(zhe)特定的(de)大(dà)腦(nǎo)區(qū)域與之對(duì)應。可(kě)以像訓練肌肉一樣，通(tōng)過某種訓練方式直接增強特定的(de)官能，比如通(tōng)過學習(xí)拉丁文可(kě)以訓練人(rén)的(de)記憶力。訓練活動或材料的(de)實質内容不重要，重要的(de)是通(tōng)過某種形式性的(de)訓練，能夠增強或改善特定官能。類似地，持有上述核心素養培養觀點的(de)人(rén)會潛在假設存在一種直接指向某種核心素養的(de)一般性培養模式，比如專門促進兒(ér)童創造性的(de)活動，指向學生合作能力發展的(de)特定課程等等。研究表明(míng)，這(zhè)種脫離具體領域的(de)一般性培訓的(de)效果既缺乏确定性的(de)結論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也(yě)缺乏令人(rén)信服的(de)評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上，這(zhè)是一種值得(de)商榷的(de)觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經指出，“（形式訓練）這(zhè)個(gè)理(lǐ)論似乎抄了(le)近路，它把某些能力視爲指導工作直接而自覺的(de)目标，而不隻視爲成長(cháng)的(de)結果”（杜威，2012，第53頁）。他(tā)進而指出，“實際上，人(rén)們并不具有一般意義上的(de)看、聽(tīng)或者記憶的(de)能力，隻有看到某物(wù)，或記住某物(wù)的(de)能力。無論是精神上還(hái)是身體上的(de)能力，如果脫離練習(xí)所涉及的(de)題材，隻是一般地談論能力的(de)訓練，那是毫無意義的(de)”（杜威，2012，第57頁）。這(zhè)就好比我們想要追求幸福，如果隻是終日冥思苦想如何獲得(de)“幸福”，估計除了(le)情緒搞得(de)很糟糕之外，毫無益處。相反，當你全身心投入到現實生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和(hé)個(gè)人(rén)成長(cháng)，幸福反而可(kě)能悄然而至。核心素養的(de)培養也(yě)應該采取類似的(de)思維方式和(hé)教育理(lǐ)念。如果我們能夠合理(lǐ)整合兒(ér)童所處的(de)現實生活和(hé)學科世界，以真實問題和(hé)現實情境爲載體開展課堂教學，讓他(tā)們在彼此關聯的(de)經驗活動和(hé)學習(xí)共同體中進行意義建構，關注課堂學習(xí)過程中的(de)實踐、反思、質疑和(hé)互動，批判性思維、創造性、合作或交流等核心素養自然就融合在其中了(le)。如果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去，我們離真正意義上的(de)核心素養培養反而可(kě)能更遠(yuǎn)了(le)。

    當下(xià)有一種相當普遍的(de)觀點，認爲學生必須要先具備一定的(de)知識和(hé)技能，才能夠解決問題或開展探究。特定的(de)知識或技能經過操練以後，再賦予情境加以應用(yòng)，就可(kě)以讓學生形成所希冀的(de)核心素養了(le)。這(zhè)種觀點也(yě)是值得(de)商榷的(de)。單調的(de)、機械重複的(de)操練隻會培養學生在特定條件下(xià)按照(zhào)既定程序做(zuò)出套路式反應。雖然這(zhè)種反複訓練可(kě)以讓學生在特定的(de)條件下(xià)提高(gāo)效率，甚至可(kě)以達到自動化(huà)的(de)程度，形成無意識的(de)習(xí)慣。但是，蘊含在這(zhè)種學習(xí)和(hé)操練中的(de)理(lǐ)智成分(fēn)是很少的(de)。而且，越是達到自動化(huà)程度的(de)知識和(hé)技能，改變和(hé)遷移就越會變得(de)困難，反而不利于核心素養的(de)形成和(hé)發展。核心素養的(de)關鍵特征就在于學生面對(duì)不确定的(de)情境時(shí)能否做(zuò)出恰當的(de)反應，這(zhè)種反應恰恰是無法自動化(huà)的(de)（楊向東，2017）。要讓學生形成這(zhè)種靈活的(de)、不能自動化(huà)的(de)核心素養，就需要以複雜(zá)的(de)、靈活多(duō)變的(de)具體情境爲載體。

情境賦予事物(wù)或活動以某種意義。比如，當看到“The policeman stopped the car”時(shí)，你覺得(de)這(zhè)句話(huà)是什(shén)麽意思？會聯想到什(shén)麽場(chǎng)景？你可(kě)能會想到在十字路口，因爲開車闖紅燈，警察把你攔住說，“對(duì)不起，先生/女(nǚ)生，請您把駕照(zhào)拿出來(lái)”。但在下(xià)面描述的(de)場(chǎng)景中，這(zhè)句話(huà)卻表達了(le)完全不同的(de)含義。“上周末，我開車帶著(zhe)兒(ér)子去釣魚。我們将車停在釣魚池旁邊的(de)小山坡上。就在我們釣魚的(de)時(shí)候，汽車刹車出了(le)問題，車順著(zhe)小山坡向後滑。一個(gè)警察正好路過，看到後把車攔住了(le)（The policeman stopped the car）！”就語境而言，這(zhè)句話(huà)放在這(zhè)裏也(yě)是适用(yòng)的(de)。這(zhè)個(gè)例子清楚地表明(míng)，語句本身的(de)含義是不明(míng)确的(de)！隻有明(míng)确了(le)語言所表達的(de)具體情境，才能确定它所表達的(de)确切含義。類似地，脫離了(le)具體問題或任務情境，學生其實無法建立所學具體領域知識或技能的(de)真正含義。具體的(de)情境賦予了(le)我們所學東西的(de)意義。目前學校教育的(de)問題之一，就在于未能通(tōng)過創設合理(lǐ)的(de)情境，讓學生建立學習(xí)和(hé)當下(xià)生活的(de)關聯，産生學習(xí)的(de)意義。

    情境使得(de)思維成爲必要和(hé)得(de)以可(kě)能。現在讓學生反複操練的(de)大(dà)量問題是脫離情境、有固定解題套路的(de)。這(zhè)樣的(de)問題不會引發學生真正的(de)思維，也(yě)就不會培養學生素養。其實，我們每天生活在各種各樣的(de)情境中，随時(shí)都需要思維。杜威在《我們如何思維》中曾給出一個(gè)具體案例，鮮明(míng)地體現了(le)情境和(hé)思維的(de)關系：“假如你在一條不規則的(de)小路上步行。當道路平坦時(shí)，你什(shén)麽也(yě)不想，因爲你已經形成了(le)習(xí)慣，能應付平坦的(de)路。忽然，你發現路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這(zhè)是假設和(hé)計劃）；但是爲了(le)牢靠些，你得(de)用(yòng)眼睛仔細查看（此爲觀察）。你發現小溝相當寬，而且小溝的(de)另一邊是滑溜溜的(de)（此爲事實和(hé)資料）。這(zhè)時(shí)你就要想，在這(zhè)條小溝的(de)别處是否有比較窄的(de)地方呢(ne)（此即觀念）？你順著(zhe)小溝上下(xià)尋找（觀察），看看有沒有比較窄的(de)地方（用(yòng)觀察來(lái)檢驗觀念）。你沒有發現任何好的(de)地方，于是又另作一個(gè)新的(de)計劃。當你正在制定新計劃時(shí)，你發現一根木(mù)頭（又是事實）。你自己尋思，能否把木(mù)頭拖到小溝上邊，架成一個(gè)小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這(zhè)個(gè)觀念有試驗的(de)價值，于是你把木(mù)頭架在小溝上，在木(mù)頭上走過去了(le)（用(yòng)行動檢驗和(hé)進一步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的(de)日常生活中存在大(dà)量類似的(de)情境，蘊含了(le)各種任務、問題和(hé)要求，提供了(le)觀察、反思、行動和(hé)實踐的(de)衆多(duō)機會。在這(zhè)一過程中，學生需要産生各種觀念，獲得(de)當下(xià)所需的(de)事實、資料或數據，通(tōng)過探索和(hé)反思，形成問題解決方案和(hé)行動計劃，進而解決問題。課堂教學裏要創設類似的(de)場(chǎng)景，才能給孩子提供真實的(de)學習(xí)和(hé)思維場(chǎng)域，建立學習(xí)的(de)意義，發展學生靈活的(de)、具有現實意義的(de)思維和(hé)問題解決能力。

    讓學生先掌握某個(gè)概念或技能，然後提供情境進行練習(xí)的(de)做(zuò)法，或許可(kě)以讓學生學會如何在特定情境下(xià)應用(yòng)該概念或技能，卻無法讓學生經曆複雜(zá)現實問題解決的(de)實際過程。當個(gè)體直面複雜(zá)現實問題或任務時(shí)，首先經曆的(de)不是特定知識或技能的(de)應用(yòng)，而是無法實現目标而導緻的(de)困惑或疑慮。爲了(le)消除這(zhè)種疑惑，個(gè)體通(tōng)過持續的(de)探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和(hé)反思，試圖建立情境、觀念和(hé)結果之間明(míng)晰的(de)内在關系。學校課程希望學生理(lǐ)解和(hé)掌握的(de)各學科知識技能、思維方式和(hé)探究模式，給個(gè)體提供了(le)分(fēn)析情境、理(lǐ)解問題實質、形成問題解決觀念和(hé)計劃、獲得(de)或收集相關事實或資料的(de)各種方法、規則、工具或資源。但這(zhè)些資源并不能替代個(gè)體直面各種複雜(zá)現實情境時(shí)經曆的(de)困惑、思考和(hé)實踐本身。正是在經曆各種現實情境的(de)過程中，才能逐漸發展學生根據情境和(hé)任務需求的(de)變化(huà)，靈活調動和(hé)重組已有經驗或資源，創造性解決問題的(de)素養。在這(zhè)個(gè)意義上，核心素養可(kě)以被理(lǐ)解爲個(gè)體在面對(duì)複雜(zá)的(de)、不确定的(de)現實生活情境時(shí)，能夠綜合運用(yòng)特定學習(xí)方式下(xià)所孕育出來(lái)的(de)學科或跨學科觀念、思維模式和(hé)探究技能、結構化(huà)的(de)學科知識和(hé)技能、不同學科領域所蘊含的(de)世界觀、人(rén)生觀和(hé)價值觀，以及分(fēn)析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來(lái)的(de)綜合性品質。這(zhè)意味著(zhe)核心素養與各學科的(de)知識、技能、方法、态度和(hé)價值觀念既有關聯，但又不等同于後者。核心素養是學生經曆一系列具有不同主題或需求的(de)現實情境或任務後，通(tōng)過不斷綜合相關的(de)領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來(lái)的(de)心智靈活性。按照(zhào)這(zhè)種觀點，隻是讓學生掌握學科的(de)知識或技能是不夠的(de)，單純強調觀念的(de)形成也(yě)是不充分(fēn)的(de)。核心素養的(de)培養必須以情境爲依托。而且，隻讓學生經曆一個(gè)情境或單一的(de)情境也(yě)不利于核心素養的(de)培養。單一的(de)情境無法讓學生建立情境、觀念和(hé)結果之間靈活的(de)關聯。例如，兒(ér)童在看電視劇的(de)時(shí)候，如果壞人(rén)的(de)牙齒總是參差不齊，兒(ér)童就容易認爲“凡是牙齒長(cháng)得(de)不正的(de)人(rén)就是壞人(rén)”。隻有在成長(cháng)過程中接觸形形色色的(de)人(rén)，才會意識到牙齒長(cháng)得(de)不好的(de)人(rén)也(yě)有可(kě)能是好人(rén)。因此，情境、觀念和(hé)結果之間關聯的(de)建立并不是一件簡單的(de)事情。隻有經曆各種不确定性的(de)現實情境，才會建立核心素養所指向的(de)情境、觀念和(hé)結果之間關聯的(de)靈活性，消除各種非黑(hēi)即白的(de)機械關聯。

    此外，各種開放的(de)、具有不同複雜(zá)程度的(de)現實情境，還(hái)是促進學生核心素養水(shuǐ)平發展的(de)依托。在簡單的(de)開放情境中，學生通(tōng)過觀察或動手實踐，可(kě)以相對(duì)容易地發現區(qū)别，提煉特征，孕育概念或方法的(de)産生。如果情境主要涉及特定學科領域，就會需要學生整合該學科的(de)相關知識、技能、思維方式或價值觀念，形成當下(xià)任務或問題的(de)解決方案。如果情境是非常複雜(zá)的(de)、跨學科的(de)，就會需要學生整合相關領域的(de)各學科知識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學生能夠對(duì)當下(xià)情境或任務進行判斷和(hé)分(fēn)析，能夠調動、重組、整合和(hé)運用(yòng)相關資源，對(duì)方案、進程或社會互動進行計劃、監控和(hé)評估，對(duì)結果進行解釋和(hé)論證等，因而曆練了(le)學生建立情境、觀念和(hé)結果之間關聯的(de)靈活性。但情境複雜(zá)程度的(de)增加，同時(shí)促進了(le)學生（跨）學科知識和(hé)技能的(de)結構化(huà)程度，以及（跨）學科觀念、思維方式和(hé)探究模式上的(de)發展水(shuǐ)平和(hé)綜合程度，進而孕育了(le)學生核心素養向更高(gāo)水(shuǐ)平的(de)提升。