近期，深度學習(xí)的(de)熱(rè)度較高(gāo)，但在這(zhè)個(gè)過程中我卻比較忐忑，因爲當深度學習(xí)逐漸發展成一種“運動”後，就存在走偏的(de)危險。

其實，深度學習(xí)之“深”，并不在程度的(de)“深”“淺”，而在性質之“深”“淺”。

我們給深度學習(xí)做(zuò)了(le)這(zhè)樣的(de)界定：所謂深度學習(xí)，就是指在教師引領下(xià)，學生圍繞著(zhe)具有挑戰性的(de)學習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得(de)發展的(de)有意義的(de)學習(xí)過程。

在這(zhè)個(gè)過程中，學生掌握學科的(de)核心知識，理(lǐ)解學習(xí)的(de)過程，把握學科的(de)本質及思想方法，形成積極的(de)内在學習(xí)動機、高(gāo)級的(de)社會性情感、積極的(de)态度、正确的(de)價值觀，成爲既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎紮實的(de)優秀的(de)學習(xí)者，成爲未來(lái)社會曆史實踐的(de)主人(rén)。

第一，深度學習(xí)強調學生立場(chǎng)，關注學生的(de)學習(xí)是否真正發生。但是，它是教師引領下(xià)的(de)學生學習(xí)而非自學，強調教師作用(yòng)的(de)發揮。

第二，它強調單元整體教學，強調學習(xí)的(de)挑戰性，強調學科基本知識、基本方法、基本思想的(de)學習(xí)和(hé)理(lǐ)解。

第三，它強調教學的(de)教育性，最終落實到學生的(de)發展，落實到培養未來(lái)社會曆史實踐的(de)主人(rén)上。

深度學習(xí)是對(duì)以往一切優秀教學的(de)精華的(de)概括和(hé)提煉，它是“好”教學的(de)代名詞。它内在地包含著(zhe)學生積極主動的(de)學習(xí)，是能夠引發學生主動學習(xí)願望與積極活動的(de)教學。

爲了(le)更好地理(lǐ)解深度學習(xí)，我們可(kě)以從什(shén)麽不是深度學習(xí)、什(shén)麽不是好的(de)教學入手。

蘇霍姆林(lín)斯基的(de)這(zhè)段話(huà)，生動地描繪了(le)“壞教學”的(de)樣子。這(zhè)種壞教學不可(kě)能引起學生的(de)深度學習(xí)，因爲學習(xí)被降解爲記憶和(hé)背誦。

許多(duō)人(rén)以爲深度學習(xí)是爲培養高(gāo)階思維的(de)。當然，高(gāo)階思維是要培養的(de)。不過，高(gāo)階思維要有，但低階的(de)也(yě)不是不需要，而且我們倡導的(de)深度學習(xí)絕不能停留于抽象的(de)思維培養上，更要培養全面發展的(de)、活生生的(de)、具體的(de)人(rén)。

因此，深度學習(xí)之“深”，要“深”在人(rén)的(de)心靈裏，“深”在人(rén)的(de)精神境界上。

深度學習(xí)雖然表現爲一個(gè)個(gè)的(de)教學活動，但并不是孤立無關聯的(de)一個(gè)個(gè)的(de)活動，而是存在于有結構的(de)教學系統中。

正如語文閱讀教學有精讀、有泛讀，山谷有高(gāo)峰必有低谷，速度有張必有弛一樣，學生的(de)深度學習(xí)也(yě)是一個(gè)系統，需要整體把握。并不是每一節課、每一個(gè)活動都得(de)“深度加工”，而是要根據教學規律有節奏地展開。

深度學習(xí)并不能自然發生，它需要一些基本的(de)促發條件。

深度學習(xí)是教學中學生的(de)深度學習(xí)，需要有教師的(de)引導和(hé)幫助。教師的(de)主導作用(yòng)主要集中體現在兩個(gè)“轉化(huà)”上：将外在的(de)教育要求轉化(huà)爲學生内在的(de)學習(xí)需求——激發學生的(de)學習(xí)，将外在于學生的(de)客觀知識轉化(huà)爲學生的(de)學習(xí)活動對(duì)象——促進學生的(de)學習(xí)和(hé)發展。

“教師主導”一定是“以學爲中心”、“爲學服務的(de)”，絕不是不顧學生的(de)需求和(hé)特點的(de)一意孤行、一廂情願，而必須知道學生的(de)知識與能力、困難與需要；同時(shí)，必須明(míng)确學生發展的(de)方向、路徑和(hé)目标，把握學生現有水(shuǐ)平與發展目标的(de)差距，具備把教學内容轉化(huà)爲學生主動操作對(duì)象的(de)路徑和(hé)方法。

學生思考和(hé)操作的(de)學習(xí)對(duì)象，必是經過教師精心設計、具有教學意圖的(de)結構化(huà)的(de)教學材料。

教材内容并不等同于教學内容，更不能等同于學生的(de)學習(xí)對(duì)象。學生的(de)學習(xí)對(duì)象，必須隐含著(zhe)知識極其複雜(zá)而深刻的(de)意義，卻又必須是學生當下(xià)水(shuǐ)平能夠直接操作的(de)材料。

如此，便需經過兩個(gè)轉化(huà)：由抽象的(de)“知識”轉化(huà)爲含有學生品質發展目标的(de)“教學内容”；由“教學内容”轉化(huà)爲學生可(kě)以操作的(de)具體教學材料。

教學過程必須有預先設計的(de)方案，使教學在有限的(de)時(shí)空下(xià)，有計劃、有序地實現豐富而複雜(zá)的(de)教學目的(de)。同時(shí)要有平等、寬松、合作、安全的(de)互動氛圍。教學活動本身是嚴肅緊張的(de)，因此更需要營造安全的(de)心理(lǐ)氛圍。

給學生充分(fēn)表達自己見解的(de)機會，不以任何理(lǐ)由壓制、嘲諷、打擊學生的(de)積極性，善于傾聽(tīng)、給予回應，與學生平等地展開討(tǎo)論，等等，是保證學生全身心投入教學活動、開展深度學習(xí)的(de)重要條件。

教學過程雖然是預設的(de)，但依然是流動的(de)、即時(shí)的(de)，因而必須依據現場(chǎng)情形進行及時(shí)調整。

當然，這(zhè)需要教師有清晰的(de)評價意識、有明(míng)确而細化(huà)的(de)教學目标，能及時(shí)發現學生行爲和(hé)反應的(de)教學意義，隻有這(zhè)樣，才能收集到有意義的(de)教學反饋信息，并依據這(zhè)些信息對(duì)教學做(zuò)進一步的(de)調整。

來(lái)到課堂上的(de)學生并不是一張白紙，而總是帶著(zhe)已有的(de)經驗來(lái)的(de)。這(zhè)些經驗，有的(de)是日常生活經驗，有的(de)是以往所學知識内化(huà)并在學生生活中得(de)以實踐的(de)經驗。

這(zhè)些經驗需要通(tōng)過教師的(de)喚醒、激發和(hé)改造，才能輔助當下(xià)的(de)教學。這(zhè)種喚醒、激發和(hé)改造以往經驗的(de)活動，可(kě)被稱爲“聯想”，而以往經驗融入當下(xià)教學并得(de)以提升、結構化(huà)的(de)過程，可(kě)被稱爲“結構”。深度學習(xí)倡導通(tōng)過“聯想與結構”的(de)活動将經驗與知識進行關聯、轉化(huà)。

從根本上講，學生個(gè)體經驗與人(rén)類曆史知識是相互關聯的(de)，教師要找到它們的(de)關聯處、契合處，通(tōng)過引導學生主動“聯想與結構”的(de)活動，讓學生的(de)經驗凸顯意義，讓外在于學生的(de)知識與學生建立起生命聯系，使經驗與知識相互滋養，成爲學生自覺發展的(de)營養。

相對(duì)于人(rén)類最初發現知識的(de)過程而言，教學是一個(gè)“倒過來(lái)”的(de)活動，即學生不必經曆實踐探索和(hé)試誤的(de)過程，而可(kě)以直接把人(rén)類已有的(de)認識成果作爲認識對(duì)象、學習(xí)内容。

但是，如果把教學的(de)根本性質作爲教學過程本身，那就可(kě)能造成教學中的(de)灌輸，強調反複記憶和(hé)“刷題”，無視學生與知識的(de)心理(lǐ)距離和(hé)能力水(shuǐ)平，緻使學生産生厭學情緒。

因此，在這(zhè)個(gè)基礎上，要關注學生的(de)能力水(shuǐ)平、心理(lǐ)感受，要将“倒過來(lái)”的(de)過程重新“倒回去”，即：通(tōng)過教師的(de)引導和(hé)幫助，學生能夠主動去“經曆”知識發現、發展的(de)過程。

在這(zhè)個(gè)過程中，知識真正成爲學生能夠觀察、思考、探索、操作的(de)對(duì)象，成爲學生活動的(de)客體，學生成爲教學的(de)主體。

學生活動與體驗的(de)任務，主要不是把握那些無内在關聯的(de)碎片性的(de)、事實性的(de)信息，而是要把握有内在關聯的(de)原理(lǐ)性知識，把握人(rén)類曆史實踐的(de)精華。

因此，學生的(de)學習(xí)主要不是記憶大(dà)量的(de)事實，而是要通(tōng)過主動活動去把握知識的(de)本質。知識的(de)本質需要通(tōng)過典型的(de)變式來(lái)把握，即通(tōng)過典型的(de)深度活動來(lái)加工學習(xí)對(duì)象，從變式中把握本質。

同樣，一旦把握了(le)知識的(de)本質便能夠辨别所有的(de)變式，舉一反三、聞一知十。“一”就是本質、本原、原理(lǐ)，基本概念。當然，本質與變式需要學生對(duì)學習(xí)對(duì)象進行深度加工，這(zhè)是深度學習(xí)要特别重視的(de)地方。

學生是否能把所學知識應用(yòng)到别的(de)情境中是驗證教學效果的(de)常用(yòng)手段，即學生能否遷移、能否應用(yòng)。深度學習(xí)也(yě)強調遷移和(hé)應用(yòng)，但我們不僅強調學生能把知識應用(yòng)到新的(de)情境中，更強調遷移與應用(yòng)的(de)教育價值。

我們把“遷移與應用(yòng)”看作學生在學校階段，即在學生正式進入社會曆史實踐過程之前，能夠在教學情境中模拟體會社會實踐的(de)“真實過程”，形成積極的(de)情感态度價值觀，因而我們強調“遷移與應用(yòng)”的(de)綜合教育價值，既綜合運用(yòng)知識又實現綜合育人(rén)的(de)價值，而不僅僅是某個(gè)學科知識簡單的(de)遷移。它比一般的(de)“遷移與應用(yòng)”更廣闊一些，學生跟社會的(de)聯系更強一些。

教學要引導學生對(duì)自己所學的(de)知識及知識發現、發展的(de)過程進行價值評價。

例如，食物(wù)的(de)保鮮與防腐。過去學這(zhè)個(gè)知識，學生通(tōng)常要掌握“食物(wù)是會腐爛的(de)，想讓食物(wù)保鮮就要加防腐劑”這(zhè)個(gè)知識點，甚至初步掌握防腐技術。但那僅僅是作爲一個(gè)知識點、一個(gè)技能來(lái)掌握的(de)。深度學習(xí)要讓學生討(tǎo)論，是不是所有的(de)食品都可(kě)以用(yòng)防腐劑來(lái)保鮮？是不是防腐劑用(yòng)得(de)越多(duō)越好？這(zhè)就是一種價值倫理(lǐ)的(de)判斷。

深度學習(xí)不僅僅是對(duì)知識本身，還(hái)要對(duì)知識發現、發展的(de)過程以及學習(xí)知識的(de)過程本身進行價值判斷。當學生對(duì)所學知識及所學知識的(de)過程進行價值判斷的(de)時(shí)候，就能夠體會到：所有的(de)知識都是人(rén)類發現建構起來(lái)的(de)，我們現在學的(de)知識之所以是這(zhè)樣的(de)形态，是前人(rén)不斷發現、持續貢獻的(de)結果，所以知識永遠(yuǎn)是發展的(de)。

因此，價值與評價是深度學習(xí)裏面非常重要的(de)一個(gè)部分(fēn)，這(zhè)也(yě)是培養學生獨立性、創造性非常重要的(de)一環，但它不是某一個(gè)環節，它融合在所有的(de)教學活動、教學過程當中。

來(lái)源丨綜合整理(lǐ)自《新課程評論》2020.12專題_深度學習(xí)與學習(xí)共同體欄目