新世紀以來(lái)，世界各國的(de)課程改革都以核心素養的(de)培育爲目标，進入了(le)素養時(shí)代。随著(zhe)課程目标由知識本位轉向素養本位，傳統的(de)基于“課時(shí)”“知識點”的(de)教學設計難以匹配素養目标，素養目标需要與之相匹配的(de)單元設計。

“單元”是指依據統攝中心，按學習(xí)的(de)邏輯組織起來(lái)的(de)、結構化(huà)的(de)學習(xí)單位，是實現素養目标的(de)一種微型課程計劃。已成國際趨勢的(de)單元設計主要包括教育技術、建構主義以及将兩者相整合的(de)三種思路，并都積累了(le)豐富的(de)國際經驗。

世紀之交，一些有前瞻性的(de)國際組織提前建構社會想象，并依據想象的(de)社會要求以教育來(lái)回應“培養什(shén)麽樣的(de)人(rén)”這(zhè)個(gè)問題。“核心素養”就是這(zhè)樣建構出來(lái)的(de)一種能夠适應社會變革、促進社會進步的(de)人(rén)的(de)理(lǐ)想品質。

21世紀以來(lái)，許多(duō)國家或國際組織紛紛把“核心素養”作爲育人(rén)目标的(de)“大(dà)觀念”，建構了(le)一套完整的(de)目标體系。新的(de)目标體系需要重新定義學習(xí)内容與學習(xí)方式，重建教師日常的(de)專業生活，素養本位的(de)單元設計由此應運而生。

核心素養之所以能風靡全球，首先當歸功于歐洲經濟合作與發展組織（OECD）的(de)率先提倡與持續推廣。1997年底，OECD和(hé)瑞士聯邦統計署贊助了(le)一個(gè)國際性的(de)跨界合作項目，即“素養的(de)界定與選擇：理(lǐ)論和(hé)概念的(de)基礎（簡稱DeSeCo）”。

在之後出版的(de)關于核心素養研究報告中，OECD确定與選擇了(le)三大(dà)類核心素養：互動地運用(yòng)工具（如語言、技術）；與異質群體互動；自主行動。進而将每類核心素養分(fēn)解成三種能力，再将每種能力以列舉的(de)方式分(fēn)解成具體的(de)行爲和(hé)技能，這(zhè)樣，就形成了(le)OECD的(de)核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的(de)經典。

OECD還(hái)據此推進後續的(de)核心素養國際調查與評價，即國際學生學業成就項目（通(tōng)常所說的(de)PISA），并進行大(dà)規模的(de)國别或地區(qū)排名。

由于國際性的(de)團隊運作、高(gāo)質量的(de)研究成果，加之PISA 排名的(de)政治影(yǐng)響，OECD提出的(de)核心素養迅速成爲全球的(de)熱(rè)點話(huà)題。歐盟、聯合國教科文組織等國際組織以及各個(gè)國家或地區(qū)随後紛紛提出21世紀核心素養模型，并借此驅動課程改革。核心素養被譽爲課程改革的(de)DNA，成爲了(le)21世紀課程改革的(de)最強音(yīn)、主基調。

随著(zhe)世界課程改革進入素養時(shí)代，作爲課程改革靈魂的(de)核心素養指引著(zhe)後續一系列的(de)課程發展，尤其影(yǐng)響著(zhe)教學的(de)設計與實施。

新課程實施以來(lái)，我國頒布了(le)建國以來(lái)第一套《義務教育課程标準》，課程目标從“雙基” 準，沒有教學标準和(hé)學業質量标準。受限于理(lǐ)論研究的(de)滞後與實踐引領的(de)缺乏，一線教師難以正确理(lǐ)解與把握“三維目标”的(de)規範與要求，通(tōng)常隻以三條目标（每個(gè)維度一條）的(de)形式來(lái)叙寫和(hé)呈現。

如此叙寫，“雙基”不折不扣地得(de)到了(le)落實，但過程與方法維度則存在多(duō)種理(lǐ)解，變得(de)可(kě)有可(kě)無；情感态度價值觀維度綜合成一條且無法評價，失去了(le)目标的(de)意義。

近年來(lái)新修訂的(de)《普通(tōng)高(gāo)中課程标準》一改之前以“内容标準”爲核心的(de)樣式，創建了(le)“以學科核心素養爲綱”的(de)“内容标準+教學要求再提升到學業質量”的(de)新樣式，讓一線教師首先明(míng)确自己學科落實立德樹人(rén)根本任務的(de)獨特貢獻與育人(rén)價值，明(míng)确從期望的(de)課程目标到過程性的(de)内容标準，再到終結性的(de)學業質量标準的(de)素養目标體系。

新課程标準要求一線教師超越原先單純的(de)知識點的(de)要求，提升至學習(xí)結果的(de)綜合表現或整體刻畫(huà)；關注知識點的(de)習(xí)得(de)、運用(yòng)與遷移，重視知識點的(de)聯系與整合，以及真實情境中解決問題的(de)能力；強調學生通(tōng)過特定課程的(de)學習(xí)之後逐步養成關鍵能力、必備品格與價值觀念。

新“課标”對(duì)原有的(de)教學體系帶來(lái)了(le)巨大(dà)的(de)沖擊。我國在20世紀上半葉的(de)教學大(dà)綱時(shí)代重基礎知識與基本技能，教學設計集中在對(duì)“教”的(de)設計，且以“課時(shí)”“知識點”爲設計單位，即以教材中的(de)細小的(de)知識點爲單位分(fēn)課時(shí)設計教師的(de)教學過程。

由于沒有課程的(de)知識基礎，因此也(yě)沒有目标意識，通(tōng)常以目的(de)替代目标，知識點非常細小，但目标寫得(de)非常宏大(dà)，美(měi)其名曰“高(gāo)大(dà)上”，其實全是“假大(dà)空”。

沒有目标，何以育人(rén)？書(shū)教完了(le)，人(rén)沒有育，教書(shū)與育人(rén)遊離。

那種第一課時(shí)教知識點A，第二課時(shí)教知識點B……，然後知識點A考“了(le)解”、知識點B測“識記”的(de)做(zuò)法，即便學生考了(le)100分(fēn)，也(yě)隻能證明(míng)知識的(de)理(lǐ)解與掌握，而無法證明(míng)能力與素養是否得(de)到培育，更遑論正确的(de)價值觀念養成，從而易導緻“高(gāo)分(fēn)低能”“有知識無文化(huà)”的(de)問題。

什(shén)麽樣的(de)目标決定什(shén)麽樣的(de)教學設計單位，随著(zhe)課程目标從碎片化(huà)的(de)知識點到導向學業質量的(de)核心素養，素養目标呼喚變革原有的(de)教學設計，重建新的(de)教學體系。

如何依據素養目标變革教學設計？其實國際上已有一批課程與教學專家在研究與之匹配的(de)教學系統的(de)叠代發展問題。其中，單元設計就是公認比較成熟的(de)做(zuò)法。

“單元”其實并非新詞，甚至可(kě)以說它比課程的(de)誕生還(hái)要早些。早期的(de)“單元”就是教學内容的(de)單位，主要涉及教什(shén)麽，即教育的(de)前端。

一百年前課程誕生之後，特别是受實用(yòng)主義教育哲學的(de)影(yǐng)響，“單元”一詞盡管依然沿用(yòng)，但其含意有所變化(huà)，即從有組織的(de)内容單位走向了(le)經過設計的(de)活動單位，也(yě)叫經驗單位，可(kě)以稱之爲教育的(de)中端。

後來(lái)的(de)幾十年期間，“單元”一詞在不溫不火的(de)狀态中度過，直至21世紀核心素養時(shí)代的(de)來(lái)臨，人(rén)們從“課程視角、學習(xí)立場(chǎng)”上重新激活了(le)單元概念，讓單元成爲一個(gè)學習(xí)單位，對(duì)接素養目标。

也(yě)許此時(shí)的(de)單元已經成爲“一個(gè)教育片段的(de)完整過程”或者說是一個(gè)完整的(de)學習(xí)故事。它既涉及前端如對(duì)教學内容的(de)設計，也(yě)涉及中端的(de)整個(gè)學習(xí)過程，還(hái)涉及後端的(de)素養目标是否達成的(de)實踐驗證。

如前文所述，國際上主要通(tōng)行教育技術、建構主義以及将兩者相整合的(de)三種單元設計思路。

教育技術的(de)思路沿循目标導向，常以目标、教學、評價爲要素，通(tōng)過前置評價任務凸顯“教學評一緻性”，以實現教學效果的(de)優化(huà)。

比如美(měi)國英特爾公司主持的(de)“英特爾教育計劃”旨在通(tōng)過基于項目的(de)單元學習(xí)方式培養學生的(de)創造性思維和(hé)解決真實問題的(de)能力等21世紀技能，幫助學生成爲未來(lái)的(de)創新者。

該單元的(de)基本要素包括單元目标、評估方式與學習(xí)計劃，與上述的(de)單元要素完全一緻。

建構主義的(de)思路強調學習(xí)者的(de)主動建構，常以主題、探究、表達爲核心要素。最典型的(de)是國際文憑（IB）的(de)課程單元設計，在其中學項目課程中，一個(gè)教學單元可(kě)以被定義爲一個(gè)以總結性評估爲終結的(de)學習(xí)階段，它涉及三個(gè)方面：确立單元教學目标；确定通(tōng)過探究進行教學和(hé)學習(xí)的(de)流程；對(duì)探究的(de)計劃、過程和(hé)影(yǐng)響進行反思。

在建構主義範式下(xià)，還(hái)有如科學探究式的(de)主題單元設計，以及基于問題的(de)學習(xí)單元設計。其中後者還(hái)有很多(duō)變式，如在社會情境中積極思考，在積極的(de)問題解決中真實參與，多(duō)維課程模型等等。

兩者整合的(de)思路則以整合課程模型（簡稱ICM）爲代表，目的(de)是爲了(le)将前述不同課程模型的(de)所有重要的(de)特征進行提取，打包設計。ICM模型強調對(duì)學科體系的(de)正确理(lǐ)解，主要包含三個(gè)内在相互關聯的(de)維度：

單元設計的(de)國際經驗爲我們建構指向核心素養的(de)單元設計提供了(le)諸多(duō)有益的(de)啓示，結合國情，我們需要考慮到教師專業發展“重教學、輕課程”的(de)特點，以及課程标準的(de)“内容标準清晰，學業質量模糊”的(de)實際情況，本土建構可(kě)操作的(de)單元設計實踐模式。有鑒于此，下(xià)面幾個(gè)方面是需要特别予以重視的(de)。

第一，要在較爲抽象的(de)素養目标與具體的(de)教學内容之間建立一個(gè)統攝中心，以便将“眼高(gāo)（目标）”與“手低（知識點）”建立關聯。

不然，則易導緻“兩張皮”，即寫起目标來(lái)“高(gāo)高(gāo)在上”，一上起課來(lái)卻隻關注知識點的(de)“了(le)解識記”類的(de)低級目标，無關素養；或者“和(hé)稀泥”，學習(xí)沒有進階，沒有腳手架，也(yě)沒有“最近發展區(qū)”，有悖于學校教育系統性與遞進性的(de)宗旨。

如果說素養目标是單元的(de)靈魂，那麽統攝中心就是單元的(de)骨架。一般而言，目前的(de)統攝中心有“大(dà)任務”“大(dà)項目”“大(dà)問題”“大(dà)觀念”四種，需要根據不同的(de)素養目标以及學科研究的(de)不同水(shuǐ)平，選擇相應的(de)統攝中心來(lái)組織單元。

第二，爲了(le)強化(huà)單元設計與素養目标之間的(de)密切關系，我們将本土建構的(de)單元設計稱爲“大(dà)單元教學設計”。這(zhè)裏的(de)“大(dà)單元”的(de)豐富意蘊主要有三：

第三，大(dà)單元設計要體現課程視角、學習(xí)立場(chǎng)，以學生“何以學會”來(lái)呈現教學設計，而不是著(zhe)眼于教師自己如何設計教的(de)過程。我們将這(zhè)樣的(de)大(dà)單元設計文本稱之爲“單元學曆案”。

單元學曆案是教師圍繞某一學習(xí)單元，從期望“學會什(shén)麽”出發，設計并展示“學生何以學會”的(de)過程，以便學生自主建構或社會建構經驗或知識的(de)專業方案。

單元學曆案由“六大(dà)”要素構成，即單元主題與課時(shí)、單元目标、單元評價任務、學習(xí)過程、作業與檢測、學後反思。不同于傳統教案是指向學科内容的(de)，關注的(de)是“教過”，即教什(shén)麽、怎麽教，用(yòng)戶是教師。

單元學曆案指向的(de)是學習(xí)經驗，關注的(de)是“學會”，即學什(shén)麽、怎麽學、學到什(shén)麽程度、如何判斷是否學會，用(yòng)戶是學生；同時(shí)注重做(zuò)中學、說中學、悟中學、教中學（教授他(tā)人(rén)）；貫徹“教-學-評”一緻性；是師生、生生互動的(de)載體，是規範或引導學生學習(xí)的(de)文本，是學生學習(xí)的(de)認知地圖，也(yě)是學生可(kě)重複使用(yòng)的(de)課程資源。

第四，爲了(le)便于操作與推廣，我們已經歸納出單元學曆案的(de)設計的(de)基本流程。主要包括明(míng)晰組織單元、确定單元主題/課時(shí)、确定單元目标、設計評價任務、分(fēn)課時(shí)設計學習(xí)進階過程、布置作業與監測、設計學後反思七個(gè)步驟：

盡管素養本位的(de)單元設計在國内外都取得(de)了(le)一定的(de)進展，但仍然還(hái)有許多(duō)問題有待解決，同時(shí)也(yě)面臨著(zhe)極大(dà)的(de)挑戰。

譬如，新修訂的(de)學科課程标準中的(de)素養目标本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還(hái)是教師确定？課時(shí)教學經驗如何有效遷移到多(duō)課時(shí)的(de)單元教學上來(lái)？如何開展指向素養目标的(de)評價，尤其是高(gāo)利害的(de)考試命題，等等，期待更多(duō)的(de)專業力量投入研究和(hé)實踐。

來(lái)源丨 《上海教育》，中小學數字化(huà)教學公衆号

作者丨崔允漷，華東師範大(dà)學課程與教學研究所所長(cháng)