今天，我想把話(huà)題稍微扯遠(yuǎn)一點，從新時(shí)代、新課程、新教學的(de)思路來(lái)跟大(dà)家分(fēn)享。

新時(shí)代意味著(zhe)什(shén)麽？意味著(zhe)中國人(rén)從站起來(lái)到富起來(lái)花了(le)70年，接下(xià)來(lái)就是要從富起來(lái)走向強起來(lái)。我們亟須解決什(shén)麽問題？我想說的(de)是國民素養問題。

我講個(gè)例子，大(dà)家都知道上海中心以龍爲意向，但上海龍誰設計的(de)？它不是我們中國人(rén)設計的(de)，是美(měi)國的(de)Gensler建築設計事務所設計的(de)，上海中心造價148億元人(rén)民币，設計費占了(le)7.5億。北(běi)京的(de)大(dà)興國際機場(chǎng)，也(yě)是地标性建築，是以“鳳”爲意象的(de)，其初始概念是法國建築設計公司的(de)，不是我們自己設計的(de)。

設計，簡單地說，就是創意+美(měi)感。創意美(měi)感，靠高(gāo)考考得(de)出來(lái)嗎？高(gāo)考考不出來(lái)，就不重要的(de)嗎？我們有沒有想到，光(guāng)有錢，沒有創意，隻是土鼈；光(guāng)有錢，沒有美(měi)感，就是土豪。所以，中國要從富起來(lái)轉向強起來(lái)，亟須解決的(de)就是國民素養。

新修訂後的(de)課程有哪些突破？

我們講了(le)素質教育那麽多(duō)年，爲什(shén)麽現在要講素養、不講素質了(le)？素質跟素養有什(shén)麽差異？ 

素質是教育話(huà)語，它既包括先天因素，又包括後天習(xí)得(de)；素養是課程話(huà)語，素養是後天習(xí)得(de)，一定要經過學習(xí)而逐步養成的(de)。再講具體一點，比如，開汽車很重要的(de)一種素質是方向感。方向感，再優秀的(de)地理(lǐ)老師也(yě)教不了(le)，方向感是素質，主要取決于遺傳基因；但教不了(le)方向感，不等于地理(lǐ)老師沒飯吃(chī)，地理(lǐ)老師可(kě)以教另外4個(gè)地理(lǐ)核心素養：區(qū)域認知、綜合思維、地理(lǐ)實踐力、人(rén)地協調觀，所以地理(lǐ)老師照(zhào)樣有飯吃(chī)。

新課标強調核心素養，而且以核心素養爲綱。以核心素養爲綱，之前的(de)三維目标就不好了(le)嗎？

事實上，20年前，三維目标是裏程碑式的(de)進步，但在實施過程中出現了(le)問題：

第一，20年前我們就沒有講清楚三維目标是一個(gè)整體。三維目标是什(shén)麽：知識與技能（雙基）、過程與方法、情感态度與價值觀。一線老師一操作、有些專家一操作，就變成三條目标、三類目标。

第二，三維目标從邏輯上不是一個(gè)層面，知識與技能、過程與方法、情感态度與價值觀都像是舉例說明(míng)。

所以，我們這(zhè)次提出了(le)核心素養這(zhè)個(gè)概念。

第一，核心素養不是學科專家的(de)素養，是公民的(de)素養、每個(gè)學生的(de)素養。

第二，素養不是不要知識，理(lǐ)論知識學習(xí)必須要學校來(lái)完成，學校是學習(xí)學科的(de)地方，是系統學習(xí)知識的(de)地方。

第三，核心素養強調的(de)是學了(le)知識或技能之後能做(zuò)什(shén)麽，能解決什(shén)麽問題。核心素養不是不能評價，核心素養一定要可(kě)教、可(kě)學、可(kě)評，不能評價的(de)就不是目标。

在高(gāo)中階段，我們說的(de)是學科核心素養，馬上要頒布的(de)義務教育新課标，叫課程核心素養。那麽又有人(rén)要問了(le)，學科核心素養、課程核心素養，這(zhè)是不是又搞文字遊戲？爲什(shén)麽要分(fēn)兩種說法？有理(lǐ)由嗎？有的(de)。

第一，希望義務教育階段更關注人(rén)，淡化(huà)學科。

第二，義務教育有些課程根本不是學科，比如勞動，我們不能說勞動學科核心素養，可(kě)以說勞動課程核心素養。

第三，義務教育階段有一些課程不是一個(gè)學科，是一類學科群，比如科學與藝術，所以講學科核心素養也(yě)不恰當。

第四，所有課程标準的(de)封面都叫某某課程标準，如藝術課程标準，故稱藝術課程核心素養。

2001、2011年頒布的(de)國家課程标準隻有内容标準，内容标準就是知識點标準，這(zhè)在當時(shí)也(yě)是裏程碑式的(de)進步，它超越了(le)教學大(dà)綱的(de)内容要求；現在新修訂的(de)課程标準專門有一個(gè)學業質量标準，就是内容标準加上學業要求，再加上學業質量。

什(shén)麽叫學業質量？考試分(fēn)數就是學業質量嗎？學業質量是學生在完成本學科學習(xí)之後的(de)學業成就綜合表現，不是知識點學習(xí)之後的(de)成就表現，而是知識的(de)綜合運用(yòng)。

爲什(shén)麽中考高(gāo)考強調綜合性、實踐性、應用(yòng)性，就是考學業質量綜合表現、考學業成就表現。原來(lái)的(de)那種基于知識點的(de)“雙向細目表”，如狗頭考了(le)解，狗身考理(lǐ)解，狗尾巴考簡單應用(yòng)，學生得(de)了(le)100分(fēn)也(yě)不知道什(shén)麽是狗……這(zhè)種做(zuò)法将要退出曆史舞台。

學業質量不隻是基于知識點的(de)考試成績，學業成就綜合表現是以本學科核心素養及其表現水(shuǐ)平爲主要維度，結合課程内容，對(duì)學業成就表現的(de)總體刻畫(huà)。

學業質量是所有過程評價、結果評價與考試命題的(de)依據，也(yě)是作業、測驗的(de)依據。

新課标會帶來(lái)怎樣的(de)新教學？

新修訂的(de)義務教育課程方案非常明(míng)确，新教學将深化(huà)教學改革，提出了(le)四方面的(de)要求：

第一，堅持素養導向。我們的(de)目标是關注素養，不隻是關注知識點。知識點目标是階段性目标，是小步子、小階段，我們的(de)目标要大(dà)一點。

第二，素養目标不是靠上一節課、也(yě)不是靠聽(tīng)就能聽(tīng)出來(lái)的(de)，要強化(huà)學科實踐。比如地理(lǐ)強調地理(lǐ)實踐，反對(duì)以前“不著(zhe)地”的(de)地理(lǐ)學習(xí)方式，就是人(rén)跟地不接觸、整天在地圖上畫(huà)來(lái)畫(huà)去的(de)方式。

再比如科學，我們要反對(duì)用(yòng)不科學的(de)方法學科學。什(shén)麽叫不科學的(de)方法？不科學的(de)方法，就是不做(zuò)實驗，物(wù)理(lǐ)不碰物(wù)，如何能知道物(wù)之理(lǐ)；化(huà)學不見化(huà)，不做(zuò)實驗嘛，看不見變化(huà)，這(zhè)還(hái)叫化(huà)之學嗎？生物(wù)不懂(dǒng)生，教了(le)學生什(shén)麽是細胞、什(shén)麽是遺傳、什(shén)麽是ATP，但考了(le)100分(fēn)都不知道什(shén)麽叫生命觀念。怎麽解決這(zhè)個(gè)問題？就是要強化(huà)學科實踐。

第三，推進綜合學習(xí)。義務教育階段要非常關注綜合學習(xí)。加強學科内知識整合，推進跨學科學習(xí)，建設綜合課程。

在新課标中，每一門課标國家都要求花10%的(de)時(shí)間來(lái)開發跨學科主題，在教材層面必須要保證将10%的(de)跨學科内容設計出來(lái)。

最後就是因材施教，我們已經富起來(lái)了(le)，已經解決了(le)每個(gè)人(rén)的(de)讀書(shū)問題，即面向人(rén)人(rén)的(de)問題，現在要考慮如何“适合每個(gè)人(rén)”，即要落實因材施教、因人(rén)導學。

我們以前一直在兩極端，站在生活的(de)立場(chǎng)批判學科，站在學科的(de)立場(chǎng)批判生活，所以課程都是鐘(zhōng)擺，現在要思考怎麽站在學習(xí)的(de)立場(chǎng)上來(lái)思考這(zhè)個(gè)問題。

學科邏輯是什(shén)麽，把一隻狗分(fēn)解，先學狗頭再學狗身、狗腿，最後學狗尾巴。狗頭考了(le)解、狗身考理(lǐ)解，狗尾巴考簡單應用(yòng)。學完了(le)、考完了(le)，但考100分(fēn)還(hái)是不知道什(shén)麽是狗。生活邏輯是什(shén)麽，狗是一種動物(wù)，再來(lái)說說狗有什(shén)麽用(yòng)，畫(huà)一畫(huà)狗。

生活邏輯是先認識狗、看狗是狗，學科邏輯是看狗不是狗，學習(xí)邏輯是看狗還(hái)是狗。教會學生狗頭、狗身、狗尾巴還(hái)不夠，要把它們整合在一起。學習(xí)邏輯是進階取向，依靠整合論，期待通(tōng)過習(xí)得(de)的(de)過程，實現從“雙基”到“素養”的(de)升華。