一、問題提出

習(xí)總書(shū)記在2019年國際人(rén)工智能教育大(dà)會的(de)賀信中提出，“積極推動人(rén)工智能和(hé)教育深度融合，促進教育變革創新”（新華社, 2018）。《教育信息化(huà)2.0行動計劃》《關于全面深化(huà)新時(shí)代教師隊伍建設改革的(de)意見》《關于深化(huà)教育教學改革全面提高(gāo)義務教育質量的(de)意見》等多(duō)個(gè)政策文件，都大(dà)力推動将人(rén)工智能、大(dà)數據等信息技術作爲教育變革創新的(de)驅動力，其中始終有兩個(gè)著(zhe)力點和(hé)關鍵詞，即教學模式創新和(hé)教師專業能力提升。對(duì)教師而言，這(zhè)二者密不可(kě)分(fēn)。教育科技對(duì)教師的(de)專業成長(cháng)而言，既是目标要求，也(yě)是方法手段。

一方面，智能時(shí)代爲教師專業發展提出了(le)新的(de)目标要求。《2021年地平線報告（教學版）》明(míng)确提出确保教師技能和(hé)素養與技術同步的(de)重要性（UNESCO, 2021）。在新的(de)教育生态中，教師面臨著(zhe)教與學關系的(de)重構、教學内容的(de)更新、教學職能的(de)轉變、智能技術的(de)應用(yòng)、教學空間的(de)轉換等新的(de)挑戰，這(zhè)對(duì)教師的(de)主體作用(yòng)、教育教學能力、技術整合與應用(yòng)能力、學習(xí)支持與服務能力等都提出了(le)新的(de)要求（趙磊磊, 等, 2021）。智能技術與教學深度融合創新，是智能時(shí)代對(duì)教師教學實踐提出的(de)新目标；智能技術與教學深度融合創新的(de)能力提升，則是智能時(shí)代對(duì)教師專業發展提出的(de)新目标。

另一方面，智能時(shí)代也(yě)爲教師專業發展提供了(le)新的(de)方法手段。智能技術不僅爲教師教學實踐中教學模式改革與創新、“智能+教育教學”提供了(le)新的(de)方法手段，也(yě)爲教師的(de)專業學習(xí)、“智能+教師專業發展”提供了(le)新的(de)方法手段。《關于全面深化(huà)新時(shí)代教師隊伍建設改革的(de)意見》明(míng)确提出了(le)推動人(rén)工智能與教師專業發展的(de)融合，探索“智能+教師培訓”的(de)核心要求。

針對(duì)以上兩個(gè)方面，現有文獻更多(duō)從教學實踐的(de)視角出發，從“智能+教育教學”的(de)角度關注智能時(shí)代教師的(de)角色變化(huà)、能力要求等，而從教師自身專業學習(xí)或教師培訓的(de)視角探討(tǎo)“智能+教師專業發展”的(de)較少，但後者恰恰是幫助教師更快(kuài)更好适應“智能+教育教學”要求的(de)關鍵。我們不僅要關注以人(rén)工智能技術爲代表的(de)智能時(shí)代可(kě)能爲傳統的(de)教師專業發展帶來(lái)哪些新的(de)契機與解決方案，同時(shí)也(yě)要思考以人(rén)工智能爲代表的(de)信息技術可(kě)能爲教師專業發展帶來(lái)哪些新的(de)問題與挑戰，以及針對(duì)這(zhè)些新問題與新挑戰的(de)解決路徑。

因此，本文從教師專業學習(xí)與成長(cháng)的(de)視角，以“智能+教師專業發展”爲關注點，嘗試回答(dá)四個(gè)問題：①智能技術如何賦能教師專業發展？②智能時(shí)代爲當前教師專業發展的(de)現實困境提供了(le)哪些解決路徑？③智能時(shí)代可(kě)能爲教師專業發展帶來(lái)哪些新的(de)挑戰？解決路徑是怎樣的(de)？④智能時(shí)代教師專業發展的(de)變革趨勢是什(shén)麽？

二、智能技術賦能教師專業發展的(de)著(zhe)力點

智能技術支撐下(xià)的(de)教師專業發展是一個(gè)系統工程，智能技術助力教師專業發展，其著(zhe)力點不僅僅在環境設備層，還(hái)可(kě)以在基礎規律層和(hé)創新應用(yòng)層。其中基礎規律層爲教師專業發展提供理(lǐ)論基礎，幫助理(lǐ)解智能時(shí)代“教師怎樣學習(xí)最有效、怎樣教學最有效”的(de)問題；環境設備層是智能時(shí)代教師專業發展的(de)基礎設施，也(yě)是支持基礎規律探索和(hé)創新應用(yòng)的(de)保障；創新應用(yòng)層是智能時(shí)代教師專業發展的(de)實現樣态，也(yě)是促進教師專業發展的(de)變革點和(hé)落腳點。智能技術在基礎規律層、環境設備層、創新應用(yòng)層綜合著(zhe)力，賦能“智能+教師專業發展”。

圖1 智能技術賦能教師專業發展變革模型

（一）環境設備層

智能技術賦能教師專業發展的(de)第一個(gè)著(zhe)力點是環境設備層。互聯網、大(dà)數據、學習(xí)分(fēn)析、人(rén)工智能技術等能夠爲教師專業發展創設新環境、提供新工具，如專業研修環境、教學實踐環境、教師發展評價工具、知識管理(lǐ)工具等。

1. 線上線下(xià)混合的(de)專業研修環境，不僅爲教師專業發展創設靈活開放的(de)專業學習(xí)空間，更爲解決真實情境下(xià)的(de)教學問題搭建了(le)真實的(de)、與教學貼近的(de)研修場(chǎng)景（馮曉英, 等, 2021）。

2. 多(duō)元技術支撐下(xià)的(de)教學實踐環境，爲促進教師理(lǐ)論知識與實踐知識的(de)結合，探索更加個(gè)性化(huà)、高(gāo)質量教學的(de)教學模式創新提供實踐平台。

3. 數據驅動的(de)教師發展評價工具，不僅能夠在教師工作實踐場(chǎng)景中爲教師專業成長(cháng)提供全工作流的(de)伴随式數據采集、成長(cháng)記錄與發展評價，也(yě)能夠在教師培訓與專業學習(xí)場(chǎng)景中提供全過程的(de)數據采集、專業學習(xí)電子檔案、教師成長(cháng)畫(huà)像、專業發展評價等。

4. 雲技術支持的(de)知識管理(lǐ)工具，能夠支持教師優質實踐知識的(de)提取、管理(lǐ)與共享。

（二）基礎規律層

智能技術賦能教師專業發展的(de)第二個(gè)著(zhe)力點在基礎規律層。大(dà)數據、人(rén)工智能爲代表的(de)智能技術能夠爲深度挖掘和(hé)解釋教師專業發展的(de)本質規律和(hé)内在機理(lǐ)提供支撐，如教師的(de)專業學習(xí)規律、教與學規律、教師的(de)知識生成規律、教師專業發展的(de)組織進化(huà)規律等。

1. 專業學習(xí)規律。大(dà)數據分(fēn)析、人(rén)工智能技術能夠深度揭示教師專業學習(xí)的(de)發生機制和(hé)影(yǐng)響要素的(de)内在關系邏輯，通(tōng)過采集和(hé)挖掘教師專業學習(xí)數據對(duì)教師個(gè)體和(hé)群體的(de)專業學習(xí)過程和(hé)效果進行精細化(huà)分(fēn)析，對(duì)認知、情感、動機、行爲等影(yǐng)響要素進行系統性挖掘，實現對(duì)教師專業學習(xí)發生規律的(de)證據式呈現，推動對(duì)教師專業學習(xí)影(yǐng)響因素的(de)整體性理(lǐ)解。

2. 教與學規律。對(duì)于教與學規律的(de)探索，需有限定的(de)教育情境，将教師、學生、環境、資源及其教學的(de)各種影(yǐng)響因素作爲有機共同體來(lái)探索（鄭永和(hé), 等, 2021）。智能技術轉變了(le)認識教與學規律的(de)方式，拓展了(le)教與學規律的(de)認知範疇，如學習(xí)分(fēn)析技術、人(rén)工智能技術通(tōng)過對(duì)測試、試卷、文本、語言、表情、行爲、視頻(pín)等的(de)自動識别與分(fēn)析，能夠幫助教師對(duì)教學互動規律、協作學習(xí)規律和(hé)學生認知發展規律等形成更加全面、深入的(de)認識。

3. 知識生成規律。一方面，以互聯網爲代表的(de)智能技術加速了(le)知識的(de)流轉，促進了(le)知識觀的(de)變革，推動了(le)教師專業知識的(de)生産趨向于碎片化(huà)、境域化(huà)、個(gè)性化(huà)、群智協同，也(yě)因此催生了(le)新的(de)教師知識生成規律；另一方面，以學習(xí)分(fēn)析、自然語言處理(lǐ)等爲代表的(de)智能技術又爲深入分(fēn)析、挖掘教師的(de)知識生成規律提供了(le)新的(de)方法和(hé)路徑。

4. 組織進化(huà)規律。智能技術既催生了(le)教師專業發展多(duō)元主體的(de)專業管理(lǐ)和(hé)治理(lǐ)體系、網絡化(huà)的(de)協同架構以及多(duō)元化(huà)專業發展協同形式，同時(shí)又爲深入挖掘智能時(shí)代教師專業發展組織進化(huà)規律提供了(le)新的(de)方法手段。

（三）創新應用(yòng)層

智能技術賦能教師專業發展的(de)第三個(gè)著(zhe)力點是創新應用(yòng)層，推動教師專業發展應用(yòng)模式的(de)創新，如教師培訓模式創新、教師教研模式創新、教師發展評價模式創新、教師專業發展組織模式創新等。

1. 培訓模式。智能技術能夠創設多(duō)元異步的(de)專業學習(xí)空間，促進非正式學習(xí)與正式學習(xí)的(de)融合，推動線上學習(xí)、線下(xià)學習(xí)與工作現場(chǎng)學習(xí)（校本研修）融合的(de)混合式培訓模式創新。

2. 教研模式。智能技術促進了(le)教研模式結構的(de)變革，創建了(le)協作互通(tōng)的(de)教研氛圍，發揮社會的(de)協同力量，促進了(le)教研模式的(de)協同化(huà)、專業化(huà)和(hé)精準化(huà)，催生了(le)網絡教研、混合式教研、教研共同體、協同教研、數據驅動的(de)精準教研等新的(de)教研形式。

3. 評價模式。智能技術促進了(le)教師專業發展評價的(de)目标取向、評價方式和(hé)評價範式的(de)變革，促進專業發展評價由結果性評價向過程性評價轉變，由傳統的(de)經驗驅動的(de)評價向數據驅動的(de)循證式評價、精準評價轉變。

4. 組織模式。智能技術催生了(le)新的(de)專業發展組織樣态，如彙聚草(cǎo)根教師的(de)知識與經驗的(de)知識服務模式、專業研修社區(qū)等，爲不同學科、學校、區(qū)域的(de)教師搭建了(le)溝通(tōng)協作的(de)橋梁，爲教師提供了(le)群智協同、經驗彙聚的(de)平台。

三、教師專業發展的(de)現實困境與解決路徑

我國高(gāo)度重視教師培訓，爲教師提供了(le)各級各類的(de)教師培訓項目。作爲促進教師專業發展的(de)重要方式，教師培訓在助力教師專業發展提質增效的(de)同時(shí)也(yě)仍存在一些發展中的(de)問題（馮曉英, 等, 2021）。長(cháng)期以來(lái)，教師培訓實踐存在幾個(gè)典型的(de)困境和(hé)難點。那麽，智能時(shí)代能夠爲這(zhè)些現實困境提供怎樣的(de)解決方案？

困境一：教師的(de)專業發展需求難以滿足，缺少精準性與個(gè)性化(huà)。

我國教師培訓與研修項目越來(lái)越重視需求分(fēn)析。然而長(cháng)期以來(lái)，教師培訓實踐中存在兩個(gè)錯位：其一是簡單、靜态的(de)訓前需求調查與教師專業發展需求的(de)境域性、動态性、複雜(zá)性之間存在錯位；其二是“千人(rén)一面”的(de)培訓内容與“千人(rén)千面”的(de)教師發展需求之間存在錯位。這(zhè)兩個(gè)錯位導緻了(le)教師培訓缺少精準性與個(gè)性化(huà)。

針對(duì)第一個(gè)錯位，在培訓前的(de)需求調查、能力測評基礎之上，智能技術能夠記錄并分(fēn)析教師的(de)專業成長(cháng)數據，如近年的(de)教學視頻(pín)、教學成果、研究成果等，深度挖掘教師專業發展的(de)境域性需求；能夠記錄并分(fēn)析教師專業學習(xí)數據，通(tōng)過過程追蹤挖掘教師專業發展的(de)動态性需求；能夠通(tōng)過成效評價和(hé)伴随式學習(xí)診斷發現教師知識與能力短闆，挖掘教師專業發展的(de)精準需求。

針對(duì)第二個(gè)錯位，智能技術能夠在精準識别教師發展需求、構建教師專業發展需求畫(huà)像的(de)基礎上，爲教師提供動态化(huà)學習(xí)内容、多(duō)選擇學習(xí)路徑，以及伴随式學習(xí)診斷和(hé)自适應學習(xí)推薦。

總而言之，“智能+教師專業發展”通(tōng)過智能技術支持下(xià)的(de)動态、持續、境域化(huà)的(de)需求分(fēn)析，以及需求驅動下(xià)培訓内容、資源、活動的(de)動态生成與個(gè)性化(huà)推薦，實現教師專業發展需求的(de)精準識别和(hé)供需适配，從而爲這(zhè)一現實困境提供了(le)解決路徑。隻有基于動态、持續的(de)需求分(fēn)析所形成的(de)動态生成課程，其生成性培訓内容、活動和(hé)資源才能越來(lái)越貼近教師的(de)真實需求，才能有吸引力和(hé)生命力（馮曉英, 等, 2019）。

困境二：教師的(de)專業學習(xí)投入難以高(gāo)質量維持，學習(xí)低效。

如何激發教師的(de)學習(xí)興趣與動機，吸引并激勵教師持續、深度參與專業發展活動，一直是教師培訓和(hé)研修項目的(de)難點。這(zhè)在很大(dà)程度上是由于絕大(dà)多(duō)數培訓和(hé)研修項目仍然采用(yòng)集中大(dà)班講授、知識灌輸式的(de)培訓模式，即“外部灌輸類的(de)專業發展課程”（陳向明(míng), 等, 2013）。隻有讓教師深度參與、主動學習(xí)，才能真正提升教師專業學習(xí)的(de)成效；參與式學習(xí)能夠變被動學習(xí)爲主動學習(xí)，從而顯著影(yǐng)響教師知識水(shuǐ)平、教師實踐技能、教師自我效能感（馮曉英, 等, 2020）。

那麽，如何才能激發教師深度參與和(hé)有效學習(xí)呢(ne)？針對(duì)這(zhè)一困境，“智能+教師專業發展”的(de)解決方案包括情境、支架兩個(gè)關鍵詞。

關鍵詞一：情境。陳向明(míng)等（2013）指出，教師的(de)學習(xí)應當是情境依賴的(de)，本質上是一種社會文化(huà)活動，是發生在實踐共同體中的(de)。基于真實教學情境、真實教學任務、真實教學問題的(de)學習(xí)，才能激發教師的(de)深度參與和(hé)有效學習(xí)。智能技術能夠爲教師專業發展創設基于真實教學情境的(de)、線上線下(xià)與教學現場(chǎng)融合的(de)全時(shí)域的(de)學習(xí)空間，真實任務驅動的(de)問題解決式學習(xí)，以及沉浸式的(de)學習(xí)體驗，從而激發教師的(de)内在動機與深度參與。例如近年來(lái)頗受教師歡迎的(de)多(duō)地多(duō)校教師遠(yuǎn)程同課異構活動，就是通(tōng)過網絡視頻(pín)會議(yì)和(hé)直播技術将線上線下(xià)與教學現場(chǎng)融合、爲教師創設真實教學情境、幫助教師解決真實教學問題的(de)混合式研修活動。

關鍵詞二：支架。相比集中講授時(shí)的(de)被動學習(xí)，教師在開展基于真實教學情境、真實任務驅動的(de)主動學習(xí)過程中也(yě)将面臨更多(duō)挑戰和(hé)困難；能否有效解決這(zhè)些困難和(hé)挑戰，可(kě)能影(yǐng)響教師的(de)後續參與，也(yě)會影(yǐng)響教師最終的(de)學習(xí)成效。因此，有效維持教師的(de)深度參與，還(hái)需要爲教師提供持續性的(de)支持和(hé)指導，包括知識性支持、工具性支持、社交性支持、情感性支持等（楊琴, 等, 2020）。智能時(shí)代的(de)教師專業發展項目，能夠在智能技術支持下(xià)，持續關注每位教師的(de)最近發展區(qū)，并爲教師提供動态的(de)支架式指導與支持，如基于網絡的(de)專家引領與同伴互助、共享式實踐知識庫、全過程的(de)智能化(huà)學習(xí)引導、即時(shí)的(de)學習(xí)激勵等。

困境三：教師的(de)專業學習(xí)成果難以轉化(huà)落地，存在能力短闆。

教師專業學習(xí)的(de)最終目的(de)是促進教師理(lǐ)論與實踐的(de)結合、提升實踐能力（Borko, et al., 2010）。然而研究表明(míng)，當前我國教師培訓促進教師觀念和(hé)知識提升的(de)成效較高(gāo)，而能力的(de)培訓成效最低（馮曉英, 等, 2021; 駱舒寒, 等, 2021）。如何促進教師專業學習(xí)成果轉化(huà)落地、促進教師能力提升，一直以來(lái)是教師培訓實踐的(de)難點和(hé)痛點。其主要原因有二：一是能力測評的(de)困難；二是能力培養的(de)困難。Korthagen（2017）指出，教師專業發展已經由強調理(lǐ)論知識掌握的(de)1.0階段和(hé)實踐性知識學習(xí)的(de)2.0階段轉向強調理(lǐ)論與實踐結合的(de)3.0階段，但在實踐過程中往往以強調專家知識傳遞的(de)1.0階段和(hé)技能培訓的(de)2.0階段爲主，以專家講座和(hé)技能培訓爲表現形式，而這(zhè)種把理(lǐ)論與實踐切割開的(de)專業發展模式造成了(le)培養目标和(hé)發展模式的(de)脫節，教師很難把知識、技能的(de)理(lǐ)解直接轉化(huà)爲能力。

智能時(shí)代的(de)教師專業發展正是從能力培養和(hé)能力測評兩個(gè)維度，即能力爲本的(de)教師專業發展模式和(hé)數據驅動的(de)多(duō)模态能力測評，爲教師專業學習(xí)成果轉化(huà)落地、教師能力提升提供了(le)解決方案。

維度一：能力爲本的(de)教師專業發展模式。促進教師能力提升的(de)有效專業發展模式均強調幫助教師開展基于教學場(chǎng)景的(de)叠代改進，如Koellner等人(rén)（2014）提出的(de)教師專業發展的(de)問題解決循環模型和(hé)Ebaeguin等人(rén)（2014）提出的(de)專業學習(xí)循環模式。然而，這(zhè)些模式仍是主要基于教學實踐場(chǎng)景，強調設計、實施、改進的(de)單循環叠代模式。智能技術能夠将這(zhè)種傳統的(de)單環模式進一步發展爲叠代與場(chǎng)景融合的(de)雙環模式（如圖2所示）。能力爲本的(de)教師專業發展雙環模式，不僅強調教師設計、實施、改進的(de)循環叠代（此爲内循環），更強調通(tōng)過線下(xià)工作坊、線上研修、跟崗實踐的(de)無縫銜接與循環叠代，實現教師實踐場(chǎng)景與專業學習(xí)場(chǎng)景的(de)融合（此爲外循環），擴展并優化(huà)教師知識學習(xí)、專家指導、同行交流的(de)範疇。能力爲本的(de)教師專業發展雙環模式，通(tōng)過促進教學實踐與專業學習(xí)的(de)綜合場(chǎng)域中内外雙環多(duō)個(gè)環節之間的(de)充分(fēn)交叉和(hé)融合，更好地促進教師能力螺旋式發展與實踐改進。

圖2 能力爲本的(de)教師專業發展雙環模式

維度二：數據驅動的(de)多(duō)模态能力測評。在線研修、混合式研修都使得(de)教師教學和(hé)專業學習(xí)的(de)過程性數據可(kě)記錄，基于過程的(de)教師學習(xí)成效評價成爲可(kě)能；多(duō)模态學習(xí)分(fēn)析技術使得(de)對(duì)複雜(zá)、動态的(de)教師能力測評成爲可(kě)能；大(dà)數據技術、人(rén)工智能技術能夠幫助教師實現基于證據的(de)教學改進、基于行爲分(fēn)析的(de)教學規律挖掘，促進教師的(de)能力提升和(hé)教學改進。例如，利用(yòng)人(rén)工智能技術對(duì)教師課堂教學視頻(pín)的(de)智能分(fēn)析（孫衆, 等, 2021），能夠将長(cháng)期以來(lái)依靠專家經驗的(de)教師聽(tīng)課、評課、磨課，由經驗式、粗放式轉變爲更加智能和(hé)精準的(de)、基于證據的(de)教學改進。

四、智能時(shí)代對(duì)教師專業發展的(de)新挑戰

任何一種新技術，在帶來(lái)新機遇的(de)同時(shí)，也(yě)可(kě)能帶來(lái)新的(de)挑戰。那麽，智能時(shí)代可(kě)能對(duì)教師專業發展帶來(lái)哪些新的(de)挑戰呢(ne)？

挑戰一：“智能+教師專業發展”目标與内容的(de)新要求。

以人(rén)工智能、虛拟現實、大(dà)數據等爲代表的(de)新興信息技術推動社會走向智能社會，引發人(rén)才需求的(de)變化(huà)（李歡冬, 等, 2018），智能時(shí)代教師的(de)角色定位和(hé)能力要求也(yě)發生了(le)轉變（郭炯, 等, 2021; 張優良, 等, 2019）。智能時(shí)代改變了(le)知識的(de)創造方式，改變了(le)“以教師爲中心”的(de)權威知識觀，教師的(de)核心功能也(yě)不再是知識傳遞，而在于“育人(rén)”，即如何引導學生學會學習(xí)。這(zhè)也(yě)就對(duì)智能時(shí)代教師專業發展的(de)目标和(hé)内容提出了(le)新的(de)要求。“智能+教師專業發展”的(de)核心目标将轉變爲培養教師的(de)創新能力、設計能力、導學能力、自主學習(xí)能力。

創新能力。智能技術把教師從繁雜(zá)的(de)教學工作中解放出來(lái)，使教師能專注于創造性的(de)教學工作。如何創造性地培養學生，應用(yòng)智能技術創新教學資源、教學策略、教學模式，特别是信息技術與學科教學融合的(de)教與學模式創新，是對(duì)教師創新能力的(de)核心要求。

設計能力。智能時(shí)代技術的(de)應用(yòng)會更加複雜(zá)化(huà)和(hé)多(duō)元化(huà)，要求教師在更複雜(zá)的(de)教育情境下(xià)完成人(rén)機協同的(de)教學任務，這(zhè)對(duì)于教師的(de)教學設計能力提出了(le)更高(gāo)的(de)要求。教師需要具備設計智能教育環境下(xià)有效教學的(de)能力，能夠恰當選擇、應用(yòng)智能技術，爲學習(xí)者創設真正參與性、個(gè)性化(huà)、探究式的(de)學習(xí)環境，促進學生深度學習(xí)和(hé)能力提升。

導學能力。智能時(shí)代教師需要由“教”的(de)專家轉變爲促進學生“學”的(de)專家，要求教師能夠在在線教學、課堂教學、混合式教學等不同學習(xí)方式下(xià)恰當運用(yòng)導學技能，“從旁協助”，給予學生有效的(de)支持、引導、激勵、反饋，促進學生深度學習(xí)與能力發展。

自主學習(xí)能力。智能時(shí)代的(de)教師專業學習(xí)融合了(le)在線和(hé)傳統學習(xí)方式，融合了(le)正式和(hé)非正式學習(xí)形式，這(zhè)對(duì)教師的(de)自主學習(xí)能力、自我調節學習(xí)能力都提出了(le)更高(gāo)的(de)要求。要求教師能夠自主确定自己的(de)專業發展需求和(hé)目标，規劃自己的(de)學習(xí)節奏和(hé)路徑，主動選擇和(hé)參與學習(xí)社區(qū)，反思并調整學習(xí)。

挑戰二：“智能+”專業發展模式設計的(de)新挑戰。

教師專業發展新的(de)目标要求必然意味著(zhe)需要新的(de)培訓模式和(hé)研修模式。随著(zhe)大(dà)數據、雲計算(suàn)、人(rén)工智能在教師教育領域的(de)應用(yòng)，教師教育正走向精确化(huà)、個(gè)性化(huà)、定制化(huà)的(de)“智能研修”新階段（李棟, 2020）。然而在實踐中，一方面欣喜于智能技術爲教師專業發展帶來(lái)新機遇，另一方面又面臨著(zhe)巨大(dà)的(de)困難和(hé)挑戰，如何真正有效設計“智能+”教師培訓/研修模式？

目前實踐中存在兩種典型的(de)設計誤區(qū)。設計誤區(qū)一是替代式設計，即将傳統的(de)教師專業發展模式照(zhào)搬到新的(de)技術平台和(hé)環境中，其實質是應用(yòng)信息技術替代或輔助部分(fēn)傳統專業發展活動。設計誤區(qū)二是拼盤式設計，即過度關注技術應用(yòng)和(hé)技術豐富度，爲了(le)“智能”而“智能”，爲了(le)“混合”而“混合”，其實質是形成了(le)專業發展活動的(de)“技術拼盤”。

這(zhè)兩種設計都在一定程度上突破了(le)傳統的(de)教師培訓或研修模式，應用(yòng)信息技術拓展了(le)教師專業學習(xí)的(de)時(shí)空、體現了(le)技術的(de)便利性和(hé)靈活性。然而遺憾的(de)是，這(zhè)兩種設計都沒有充分(fēn)發揮不同智能技術的(de)優勢，且由于本質上仍然是傳統的(de)“先知後行”專業發展模式的(de)延續，因此難以适應“智能+教師專業發展”對(duì)教師能力培養新目标的(de)需要。由此可(kě)見，“智能+教師專業發展”對(duì)教師培訓與研修項目的(de)設計理(lǐ)念與設計模式創新提出了(le)極大(dà)的(de)挑戰。

挑戰三：智能技術與大(dà)數據應用(yòng)的(de)新難題。

智能技術與教育大(dà)數據技術的(de)應用(yòng)爲教師專業發展帶來(lái)了(le)新的(de)可(kě)能。然而，當前智能技術的(de)多(duō)樣性和(hé)局限性，以及教師專業發展的(de)系統性、複雜(zá)性和(hé)模糊性，也(yě)爲智能時(shí)代的(de)教師專業發展帶來(lái)了(le)智能技術與大(dà)數據應用(yòng)的(de)新難題，如技術選擇與數據應用(yòng)的(de)困難、數據分(fēn)析與科學解釋的(de)困難和(hé)數據安全與隐私保護的(de)困難。

技術選擇與數據應用(yòng)的(de)困難。如何從諸多(duō)的(de)工具平台中爲教師培訓或研修項目選擇恰當的(de)技術工具？爲了(le)支持對(duì)教師專業發展的(de)智能化(huà)評價，我們需要采集哪些數據？現有的(de)技術工具和(hé)數據不能滿足我們的(de)需要怎麽辦？等等。

數據分(fēn)析與科學解釋的(de)困難。如何對(duì)采集到的(de)教師專業發展數據進行科學的(de)建模和(hé)分(fēn)析？基于智能工具和(hé)大(dà)數據的(de)智能分(fēn)析結果是否可(kě)信？如何科學解釋數據分(fēn)析結果？如何基于數據分(fēn)析結果進行教師專業發展決策或幹預？數據分(fēn)析結果不可(kě)靠或無法解釋怎麽辦？等等。

數據安全與隐私保護的(de)困難。學校和(hé)機構應該如何在使用(yòng)教師專業發展數據的(de)同時(shí)确保教師的(de)隐私安全？應該如何在使用(yòng)教師個(gè)人(rén)數據的(de)同時(shí)不違背隐私倫理(lǐ)？

五、應對(duì)智能時(shí)代教師專業發展新挑戰的(de)建議(yì)

（一）轉變專業發展目标、模式與策略，培養教師核心能力

在信息技術加速推動教育教學變革的(de)智能教育時(shí)代，學校和(hé)教師教育機構在規劃設計教師專業發展項目時(shí)需要主動應對(duì)“智能+教師專業發展”的(de)目标要求，通(tōng)過教師培訓/教師研修項目的(de)目标轉變、模式轉變、策略轉變，積極幫助教師發展新能力、适應新要求。

目标轉變。一方面，學校和(hé)機構需要主動轉變教師專業發展項目的(de)目标，由認知取向轉變爲能力取向，将智能時(shí)代教師創新能力、設計能力、導學能力、自主學習(xí)能力等核心能力素養作爲教師專業發展的(de)關鍵目标。另一方面，充分(fēn)發揮智能技術的(de)優勢作用(yòng)，精準識别教師專業發展的(de)境域化(huà)需求、動态性需求、個(gè)性化(huà)需求，設計更加精準、個(gè)性化(huà)的(de)細化(huà)目标。

模式轉變。一方面，學校和(hé)機構需要積極轉變教師專業發展模式，采取能力爲本的(de)教師專業發展模式。要滿足高(gāo)素質、專業化(huà)、創新型教師隊伍建設的(de)時(shí)代需求，真正提升教師專業化(huà)能力，我國教師培訓必須由傳統的(de)理(lǐ)論導向的(de)培訓觀、“知而後行”的(de)培訓方式，向實踐導向的(de)培訓觀、“知行融合”的(de)培訓方式轉變（馮曉英, 等, 2021）。另一方面，充分(fēn)發揮智能技術的(de)作用(yòng)，深化(huà)教師專業發展模式創新，積極探索線上、線下(xià)與教學現場(chǎng)深度融合的(de)教師專業發展新模式。

策略轉變。一方面，學校和(hé)機構需要針對(duì)具體的(de)能力目标設計和(hé)選擇恰當的(de)專業發展策略，爲教師能力發展搭建支架。例如，爲提升教師的(de)設計能力與素養，可(kě)以采用(yòng)“設計性學習(xí)”的(de)策略；爲提升教師的(de)導學能力、創新能力，可(kě)以采用(yòng)“角色示範”的(de)策略，等等。另一方面，教師專業發展項目需要發揮教學示範性作用(yòng)（朱沛雨(yǔ), 等, 2020；周成海, 2019），采用(yòng)“智能+”的(de)方式設計與組織教師專業發展項目，方能促進“智能+”教師能力目标的(de)達成。

（二）提供設計理(lǐ)論、方法與工具支持，促進專業發展模式創新

智能時(shí)代的(de)教師專業發展模式應當是以教師專業學習(xí)需求爲設計起點，以教師專業學習(xí)規律爲設計基礎，以智能技術爲方法手段的(de)新的(de)專業發展模式。實踐中在設計“智能+”教師培訓/研修模式上的(de)困難，很大(dà)程度上是因爲教師教育者在設計時(shí)缺少 “智能+”教師專業發展項目設計的(de)理(lǐ)念與方法，主要依靠個(gè)人(rén)經驗“摸著(zhe)石頭過河(hé)”。因此，學校和(hé)機構需要爲教師教育者提供理(lǐ)論支持、方法支持、工具支持，幫助教師教育者實現教師專業發展設計理(lǐ)念與設計模式的(de)創新。

理(lǐ)論支持。爲了(le)應對(duì)“智能+教師專業發展”設計模式創新的(de)新挑戰，教師教育者首先需要掌握智能時(shí)代教師專業發展的(de)新理(lǐ)論，從而建立對(duì)“智能+教師專業發展”的(de)正确認識，更新其設計理(lǐ)念。例如，教師教育者需要理(lǐ)解混合式教師研修并不是網絡研修與面對(duì)面研修的(de)簡單拼盤，需要正确理(lǐ)解混合式教師研修的(de)價值邏輯、學理(lǐ)邏輯、設計邏輯（馮曉英, 等, 2021）。教師教育者還(hái)需要了(le)解和(hé)掌握教師專業學習(xí)的(de)規律，充分(fēn)認識教師專業學習(xí)的(de)實踐性、參與性、反思性等特征，并指導其對(duì)教師專業發展項目的(de)設計。

方法支持。教師教育者迫切需要有效設計“智能+”教師培訓或研修項目的(de)方法指導，如混合式教師研修的(de)設計模式、設計方法，促進教師能力提升的(de)支架策略，以及“智能+”教師專業發展創新模式的(de)典型案例等。

工具支持。爲實現“智能+”專業發展模式創新，教師教育者還(hái)需要智能工具的(de)支持，不僅需要支持項目實施的(de)平台工具（如網絡研修平台），還(hái)需要教師專業發展數據采集與存儲的(de)工具、個(gè)體或群體專業學習(xí)特征與規律挖掘的(de)工具（如基于大(dà)數據的(de)教師研修智能評價工具），以及支持教師教育者設計并改進研修項目的(de)設計工具、設計分(fēn)析工具等。

（三）深化(huà)基礎規律研究與教育内涵，助力數據驅動專業實踐的(de)落地

爲應對(duì)智能時(shí)代帶來(lái)的(de)教師專業發展項目技術選擇與數據應用(yòng)的(de)困難、數據分(fēn)析與科學解釋的(de)困難、數據安全與隐私保護的(de)困難，學校和(hé)機構需要提升教師教育者的(de)信息化(huà)教學能力與數據素養，平衡數據應用(yòng)與隐私保護。同時(shí)，需要深化(huà)教師專業發展規律挖掘的(de)基礎研究，加強智能技術工具的(de)教育内涵。

提升信息素養與數據素養。教師教育者需要把握教師專業學習(xí)特征，促進專業學習(xí)理(lǐ)論與智能技術的(de)深度融合，按“教育的(de)邏輯”考量“技術”的(de)适用(yòng)性（安富海, 2020）。因此，需要提升教師教育者的(de)信息化(huà)教學能力與數據素養，促進教師教育者作爲設計者、研究者和(hé)促進者三重身份的(de)發展，培養教師教育者對(duì)教育數據的(de)解釋和(hé)分(fēn)析以及基于數據的(de)決策能力，找到專業學習(xí)幹預的(de)著(zhe)力點、制定幹預方案以促進教師專業學習(xí)。

深化(huà)規律挖掘與基礎研究。當前“智能+教師專業發展”面臨的(de)數據分(fēn)析與科學解釋的(de)困難，一方面是由于現有技術工具本身的(de)局限性，特别是一些技術工具“重形式、輕内涵”，注重技術形式，缺少對(duì)教師專業學習(xí)特征與規律的(de)内在理(lǐ)解，如一些技術工具缺少教育理(lǐ)論模型支持的(de)“智能”評價結果，其有效性和(hé)可(kě)解釋性存疑。另一方面則是由于我們對(duì)智能時(shí)代教師專業發展新特征與新規律的(de)認識與理(lǐ)解尚且不夠。當前實踐中智能技術支持教師專業發展主要著(zhe)力于環境設備層和(hé)創新應用(yòng)層，而在基礎規律層著(zhe)力不夠。因此，“智能+教師專業發展”迫切需要深化(huà)教師專業發展基礎規律的(de)挖掘與研究，同時(shí)也(yě)迫切需要加大(dà)智能技術工具的(de)教育内涵，強化(huà)智能技術在教師專業發展基礎規律層的(de)賦能。

平衡數據應用(yòng)與隐私保護。當前需要創建基于大(dà)數據的(de)隐私道德準則，開展教師教育者和(hé)專業發展機構的(de)隐私道德教育，提升隐私理(lǐ)念，将保護教師隐私的(de)功能設計在“智慧研訓”“智能學習(xí)平台”中，對(duì)涉及個(gè)人(rén)的(de)隐私信息進行幹預。

六、智能時(shí)代教師專業發展的(de)變革趨勢

基金項目：國家自然科學基金重點課題“‘互聯網+’時(shí)代的(de)教育改革與創新管理(lǐ)研究”（71834002）。