“生活條件大(dà)幅改善之後，我們的(de)孩子爲什(shén)麽還(hái)要學得(de)那麽苦？”30年前，日本在家長(cháng)的(de)呼聲，開啓了(le)“寬松教育”改革。

出乎意料，改革的(de)結果卻是私立學校大(dà)行其道，課外補習(xí)産業蓬勃發展，中産家庭教育負擔倍增，造就了(le)學力低下(xià)的(de)“寬松一代”，國家競争力節節敗退！

中日兩國相似的(de)社會背景，使得(de)日本30多(duō)年“寬松教育”的(de)經驗教訓對(duì)我國有很大(dà)的(de)借鑒意義。

教育改革是最不允許失敗的(de)，以犧牲一代人(rén)作爲代價，是不能承受之痛！

1

“寬松世代”的(de)都市傳說

2016年4月(yuè)17日，日本電視台（NTV）播出了(le)一部名爲《寬松世代又如何》的(de)電視劇。

劇中三位1987年出生的(de)主角被視爲日本社會第一代的(de)“寬松世代”人(rén)，大(dà)量寫實的(de)細節，讓這(zhè)部電視劇一經播出便引發關注，他(tā)們的(de)經曆、他(tā)們從學校進入社會之後的(de)困惑、周圍的(de)人(rén)對(duì)他(tā)們的(de)評價，讓與他(tā)們同齡的(de)日本年輕人(rén)感同身受。

“寬松世代”成爲最熱(rè)的(de)話(huà)題之一。

何爲“寬松世代”？《寬松世代又如何》的(de)宣傳海報上的(de)關鍵詞讓人(rén)一目了(le)然：2002年日本進行教育改革，全面實行一周上學5天的(de)雙休日制度；削減教學内容和(hé)教學時(shí)間；導入絕對(duì)評價（不與其他(tā)學生進行比較的(de)情況下(xià)評價特定學生）。1987年出生的(de)人(rén)上高(gāo)中時(shí)剛好趕上這(zhè)一教育改革的(de)正式實施，他(tā)們也(yě)就成爲了(le)第一代的(de)“寬松世代”。

“寬松世代”是怎麽煉成的(de)？從社會背景來(lái)說，經濟低迷、少子化(huà)、老齡化(huà)都是推手之一，但最直接的(de)推手，則是“寬松教育”的(de)盛行。

“寬松世代”教育出來(lái)的(de)年輕人(rén)有一些共同特點：

他(tā)們縱情享受當下(xià)，不關心明(míng)天和(hé)未來(lái)；

優先考慮自己的(de)事情，他(tā)們隻關心“以自己爲圓心，半徑3米内的(de)事情”；

抗壓能力差，缺乏忍耐力；

缺乏行動力。他(tā)們不想工作、不願奮鬥，連戀愛(ài)都懶得(de)談；

他(tā)們沉迷于動漫、遊戲、愛(ài)情動作片，能靠幻想解決的(de)問題，絕不付諸實踐。

......

2

日本教育減負30年反思：

應試還(hái)是寬松，這(zhè)是一個(gè)問題

這(zhè)一切混亂的(de)源頭，都要從1945年開始的(de)“填鴨式教育”說起。

1945年，日本在二戰中慘敗，國内百廢待興，爲了(le)重振經濟發展，日本官方看中了(le)文化(huà)興邦、科技崛起的(de)路子，傾盡國力搞教育，首先推出了(le)九年義務教育。

教育投入帶來(lái)的(de)改變是實實在在的(de)，1955年，日本經濟進入高(gāo)速增長(cháng)期，此後連續20年保持了(le)每年10%左右的(de)同比增長(cháng)，1968年GDP總量躍升全球第二，迎來(lái)了(le)發展的(de)高(gāo)光(guāng)時(shí)刻，不僅進入了(le)發達國家行列，當時(shí)每個(gè)家庭手裏可(kě)支配的(de)金錢也(yě)呈直線形勢穩步上升。

随著(zhe)經濟的(de)快(kuài)速複蘇，20世紀60年代開始，嬰兒(ér)潮到來(lái)，但家長(cháng)們發現，随著(zhe)人(rén)口的(de)增多(duō)，優質教育資源越來(lái)越少。

激烈競争的(de)大(dà)學入學考試，蔓延到整個(gè)基礎教育，導緻基礎教育應試化(huà)，産生了(le)包括“填鴨式教育”“考試地獄”等一系列說法。

爲了(le)讓孩子獲得(de)更好發展，衆多(duō)家庭将收入的(de)很大(dà)一部分(fēn)投入到課外補習(xí)班上，同時(shí)考試舞弊、錄取黑(hēi)幕等層出不窮，家長(cháng)們叫苦不叠，怨聲載道，要求“減負”的(de)浪潮響徹日本。

因此，日本的(de)教育專家提出了(le)“教育減負”，以及如何讓教育适應經濟的(de)相關討(tǎo)論之後，家長(cháng)們迅速成爲了(le)搖旗呐喊的(de)一批人(rén)。

怨聲載道的(de)社會情緒，迫使文部省在1976年12月(yuè)18日順應民意，發布了(le)名爲《關于改善小學、中學及高(gāo)中的(de)教育課程基準》的(de)答(dá)複報告。

這(zhè)個(gè)答(dá)複報告直接依從了(le)民衆緩解下(xià)一代學業壓力的(de)訴求，成爲著名的(de)“寬松教育”的(de)标志，成爲此後主導日本基礎教育30年的(de)方針。

“寬松教育”方針下(xià)的(de)30年間，日本中央和(hé)各地教育主管部門實施了(le)一系列政策，大(dà)體包括：降低教學大(dà)綱的(de)标準（縮減課本）、減少規定學時(shí)和(hé)公立學校去重點化(huà)。例如将小學至高(gāo)中的(de)總課時(shí)從5821課時(shí)減少至5785課時(shí)，《中學指導要領》的(de)冊頁從261頁減少至123頁，公立中小學每周上課5天（原本6天），學生報考公立中學不能填學校志願，隻能按片區(qū)随機入學等。

問題是，這(zhè)些直接減負的(de)政策手段根本沒有達到減負的(de)效果，還(hái)産生了(le)系列副作用(yòng)。

與減負共同到來(lái)的(de)，是日本學生成績的(de)集體滑坡。像「3＋2×4」這(zhè)樣的(de)四則運算(suàn)，能正确回答(dá)的(de)六年級學生隻有六成。

質疑開始出現——政府推行寬松教育的(de)初衷，是告别填鴨教育，鼓勵獨立思考。假如連基礎知識都無法掌握，又何來(lái)進一步思考的(de)能力呢(ne)？

3

寬松教育的(de)罪與罰

第一、寬松教育導緻學生學力下(xià)降

在四年一次的(de)國際PISA标準化(huà)測試中，1999年，日本的(de)數學應用(yòng)和(hé)科學素養位列OECD15國第一，閱讀理(lǐ)解位列第八；到了(le)2003年，數學跌了(le)5位，閱讀理(lǐ)解跌了(le)7位；2007年，科學第六、數學第十，閱讀理(lǐ)解已經淪爲墊底的(de)第十五位。近年日本國内還(hái)有調查稱，小學生4人(rén)中便有1人(rén)弄不清“平均”的(de)含義。“大(dà)學生數學基本調查”結果也(yě)非常不樂(yuè)觀。日本的(de)高(gāo)中要爲初中補課，大(dà)學的(de)第一年要爲高(gāo)中補課的(de)現象已經司空見慣。

這(zhè)一結果某種程度上佐證了(le)家長(cháng)和(hé)學者們的(de)擔憂，也(yě)點燃了(le)社會各界有關“學力下(xià)降”大(dà)討(tǎo)論的(de)導火索。很多(duō)人(rén)将“曾位居世界頂尖水(shuǐ)平的(de)日本學生的(de)學力出現大(dà)幅度下(xià)滑”這(zhè)一問題歸咎于文部科學省，認爲這(zhè)是實施寬松教育的(de)政策性失誤所造成的(de)。

當然，由于PISA參測國的(de)數量逐年增加等原因，僅用(yòng)PISA排名并不能完全判斷日本學生的(de)學習(xí)能力是否降低。但是總體上，日本學生的(de)成績明(míng)顯下(xià)滑，并且從連續多(duō)年的(de)數據來(lái)看，日本學生的(de)表現起伏不定，這(zhè)樣的(de)事實令人(rén)不得(de)不憂心忡忡，“學力低下(xià)”一詞開始愈發頻(pín)繁地與“寬松教育”結對(duì)出現在各路媒體上，進一步引發了(le)日本社會對(duì)寬松教育的(de)責難。

“寬松教育”政策降低了(le)達标的(de)底線要求，卻完全不爲最優秀、最努力向學的(de)學生提供國家教育支持，甚至不提供榮譽感——因爲寬松教育反對(duì)大(dà)規模的(de)競賽、考試和(hé)選拔。努力學習(xí)、追求出類拔萃得(de)不到承認，寬松無壓力才是正當的(de)。如果在達标線之上還(hái)想學更多(duō)，那就要自己負擔所有成本。

其中反應最強烈的(de)當屬學生家長(cháng)，甚至有人(rén)批判寬松教育就是“松懈教育”。日本教育學會會長(cháng)廣田照(zhào)幸曾說：“寬松教育急切地追求創造力的(de)培養，但忽略了(le)創造力産生的(de)前提——基礎知識的(de)積累與鞏固。”

日本教育社會學會前任會長(cháng)藤田英典也(yě)認爲，“全球化(huà)的(de)信息知識社會”的(de)特征之一，是信息量的(de)驟增和(hé)信息的(de)複雜(zá)化(huà)，而寬松教育改革會使學生學力的(de)整體水(shuǐ)平出現下(xià)降，是無法應對(duì)“變革的(de)社會”的(de)。也(yě)有學者認爲，“寬松教育”導緻學生的(de)學習(xí)意願衰減，而學習(xí)成績的(de)下(xià)降正是學習(xí)意願減退的(de)結果。

第二、寬松教育帶來(lái)教育不公平，加劇社會分(fēn)層

由于寬松教育政策隻能約束公立教育部門，民衆的(de)升學需求和(hé)競争态勢并沒有變化(huà)，可(kě)想而知，對(duì)更有競争力的(de)教育需求隻能通(tōng)過私營辦學機構來(lái)滿足。原本占據優勢教育資源的(de)公立中學隻能提供寬松的(de)托底教育，無法爲想要上好學的(de)學生提供更優質的(de)教育，幾乎所有志願上一流大(dà)學的(de)中學生都投入私立中學，随之，沒了(le)要讀書(shū)的(de)學生，公立中學的(de)優質師資也(yě)不斷流失。以從1960年到2005年考入東京大(dà)學的(de)前20名高(gāo)中爲例，私立高(gāo)中和(hé)公立高(gāo)中，此消彼長(cháng)十分(fēn)鮮明(míng)。在日本，私立學校的(de)教育費用(yòng)通(tōng)常是公立學校的(de)2~3倍。

要考上好大(dà)學，僅僅上私立學校還(hái)不夠，課外補習(xí)學校（日本稱“學習(xí)塾”“進學塾”）專門爲應試做(zuò)好準備，這(zhè)幾乎成爲日本家庭的(de)一般常識。根據文部省官方調查，全日本中學生上課外補習(xí)學校的(de)比例從1976年的(de)38.0％上升到1985年44.5％乃至1993年59.5％。小學生上課外補習(xí)學校的(de)比例也(yě)從12.0%、16.5%到23.6％，節節攀升。

日本的(de)寬松教育的(de)減負隻能是有利于富裕家庭，間接剝奪了(le)寒門孩子的(de)希望。于是，階層就此分(fēn)化(huà)，一部分(fēn)孩子在學校減負、在校外增負，獲得(de)社會競争的(de)優勢。由于受寬松教育影(yǐng)響的(de)主要是公立學校，也(yě)就是普通(tōng)人(rén)的(de)孩子，而有錢人(rén)的(de)小孩大(dà)部分(fēn)讀的(de)是私立學校，他(tā)們依然在刻苦讀書(shū)，照(zhào)樣上各種補習(xí)班，所以雙方的(de)差距，一下(xià)子被拉得(de)前所未有的(de)懸殊，最後在日本的(de)名牌大(dà)學裏，集滿了(le)上層社會的(de)子女(nǚ)，他(tā)們畢業後紛紛進入了(le)高(gāo)收入階層，這(zhè)讓日本的(de)普羅大(dà)衆，感到徹底的(de)絕望，也(yě)讓日本社會徹底失去了(le)發展的(de)動力，随之而來(lái)的(de)，就是日本失去的(de)20年。

同樣源于對(duì)寬松教育的(de)不信任，許多(duō)家長(cháng)選擇把孩子送入私立學校，初、高(gāo)中六年一貫制的(de)私立學校尤其受到歡迎。這(zhè)一現象也(yě)更加劇了(le)教育的(de)“兩極分(fēn)化(huà)”。在由文部省舉行的(de)日本全國學力調查中，平均正确率這(zhè)一指标在公立和(hé)私立學校中表現出明(míng)顯的(de)分(fēn)化(huà)現象。

東京大(dà)學教育學部教授苅谷剛彥對(duì)此作了(le)深入的(de)闡述。他(tā)指出，寬松教育的(de)兩大(dà)支柱——教育的(de)多(duō)樣性和(hé)自我責任，将拉大(dà)階層差距。

直接導緻寒門弟(dì)子在這(zhè)個(gè)激烈競争的(de)社會生存，要麽必須更加努力，否則隻能被迫的(de)謀生，拿不到自己對(duì)生活的(de)主動權。

因爲教育資源始終是有限的(de)，想讓孩子上名牌大(dà)學、出人(rén)頭地，還(hái)是要去争奪那極爲有限的(de)招生名額。所以，有能力的(de)家庭就讓孩子通(tōng)過私立學校、補習(xí)班、遊學班、素質班，提升将來(lái)的(de)競争力。

寬松教育雖然減少了(le)在校教授的(de)内容，降低了(le)學習(xí)難度，使每個(gè)學生都能拿“100分(fēn)”，但是并沒有降低大(dà)家在報考大(dà)學時(shí)的(de)競争激烈程度，于是許多(duō)學生家長(cháng)，特别是有條件的(de)家庭，爲了(le)能讓自己的(de)孩子補足因寬松教育帶來(lái)的(de)學校教育的(de)“缺失”，紛紛爲孩子報名參加課外補習(xí)班，試圖通(tōng)過這(zhè)種方式來(lái)維持和(hé)提高(gāo)孩子在大(dà)學入學考試中的(de)競争力。

而那些享受到了(le)寬松教育的(de)快(kuài)樂(yuè)的(de)孩子，他(tā)們的(de)業餘時(shí)間，真的(de)會像政策制定者希望的(de)那樣，去發展個(gè)性教育嗎？也(yě)許有，但肯定百中無一，絕大(dà)多(duō)數的(de)孩子，會把寬松和(hé)快(kuài)樂(yuè)的(de)時(shí)間奉獻給玩耍、遊戲、互聯網。

日本文部省的(de)調查結果也(yě)證明(míng)了(le)這(zhè)一點：在大(dà)學入學考試中，私立學校的(de)學生成績比公立學校的(de)學生明(míng)顯高(gāo)出一大(dà)截。

當然，應試教育的(de)這(zhè)種公平，永遠(yuǎn)是相對(duì)的(de)。無論在任何時(shí)期，有權和(hé)有錢都注定意味著(zhe)更好的(de)教育條件。窮人(rén)孩子和(hé)有錢有權人(rén)的(de)孩子教育上的(de)差異并非不可(kě)逾越的(de)鴻溝。

第三、中産家庭教育負擔倍增

“寬松教育”政策改變了(le)整個(gè)社會的(de)教育供給，日本中産家庭若在子女(nǚ)教育上要求上進，勢必付出巨大(dà)——經濟負擔、選擇焦慮和(hé)全家被裹挾參與應試成了(le)壓在頭上的(de)三座大(dà)山。

日本數量龐大(dà)的(de)中産階級家庭無疑爲上述私營教育機構作出了(le)巨大(dà)的(de)經濟貢獻。在日本國民可(kě)支配收入中，教育支出和(hé)補習(xí)教育支出從1970年左右開始顯著上升，1976年開始實施的(de)“寬松教育”政策完全沒有影(yǐng)響到這(zhè)個(gè)上升趨勢。換言之，1976至1995的(de)20年間，家庭的(de)教育經濟負擔沒有下(xià)降，反而一路攀升，更可(kě)怕的(de)是，升學率卻一路下(xià)滑至1970年後的(de)最低谷。可(kě)想而知，在此期間的(de)學生和(hé)家庭的(de)升學壓力越來(lái)越大(dà)，對(duì)家庭經濟條件不夠好的(de)學生而言，不公平也(yě)在擴大(dà)。

除了(le)經濟壓力，“寬松教育”政策整體上降低了(le)必修的(de)教育标準，看似學生有了(le)更大(dà)的(de)自由選擇學習(xí)的(de)空間，其實這(zhè)個(gè)年齡的(de)學生既不充分(fēn)了(le)解自己，也(yě)不了(le)解社會需求，甚至不夠了(le)解競争遊戲規則。自主選擇适合的(de)教育資源既超出了(le)學生的(de)能力，也(yě)超出了(le)多(duō)數家長(cháng)的(de)見識水(shuǐ)平。除非精通(tōng)教育和(hé)社會規則的(de)高(gāo)級知識分(fēn)子家庭，多(duō)數家長(cháng)在爲孩子做(zuò)學業選擇時(shí)手足無措，心态焦慮。私營培訓機構的(de)營銷誘惑、家長(cháng)間的(de)模仿與攀比、恨鐵不成鋼和(hé)病急亂投醫等心态都會造成超量教育、過度補習(xí)，結果又加重了(le)一重學業負擔——不僅無效，更可(kě)能适得(de)其反。

有一系列暢銷書(shū)名叫《中學生的(de)考試9成靠父母》，非常具體地傳授家長(cháng)應試技巧。日本應試學習(xí)之發達，已經不隻是學生的(de)事，應試負擔已經不可(kě)避免地延伸至家長(cháng)。

寬松教育政策下(xià)家庭支持成了(le)學業競争中的(de)決定性因素。經濟水(shuǐ)平太低的(de)家庭将得(de)不到入場(chǎng)券，經濟水(shuǐ)平足夠高(gāo)的(de)家庭可(kě)以購(gòu)買到最好的(de)私立教育，而日本的(de)中産家庭卻承受著(zhe)最大(dà)的(de)學業競争壓力，他(tā)們本身對(duì)下(xià)一代也(yě)抱有最強的(de)通(tōng)過受教育來(lái)維持階層或向上流動的(de)願望。所以，家庭教育成本越高(gāo)，中産家庭生育率越低。這(zhè)類使得(de)國家教育供給空洞化(huà)的(de)政策最終會抑制中産階級的(de)生育率，長(cháng)期動搖國本，很可(kě)能是當初政策制定者始料未及的(de)。

4

日本寬松教育啓示錄：

“理(lǐ)想”與“現實”的(de)差距

有一種說法，說日本的(de)“寬松教育”失敗了(le)，“寬松教育”的(de)大(dà)方向改了(le)，這(zhè)種說法不完全對(duì)。其實，日本“寬松教育”強調要培養學生的(de)生存能力、深度學習(xí)能力、自主思考能力、主動學習(xí)能力以及自己解決問題的(de)能力，一直都沒有改變，不過是在形式上，把過去減得(de)過多(duō)的(de)課時(shí)和(hé)内容又加回去了(le)。

那麽，站在第三方的(de)角度來(lái)看，寬松教育到底是“失敗”了(le)，還(hái)是“成功”了(le)？我們很難得(de)出一個(gè)簡單的(de)“成功”或“失敗”的(de)答(dá)案。盡管如此，日本寬松教育改革卻深刻提醒著(zhe)我們“理(lǐ)想”與“現實”之間的(de)差距。

自“寬松教育”提出之初，日本各界就展開了(le)針鋒相對(duì)的(de)争論，無論支持者還(hái)是反對(duì)者都旗幟鮮明(míng)。而梳理(lǐ)正反雙方的(de)觀點，我們卻發現他(tā)們在有些方面是完全一緻的(de)。

首先，雙方都認同“寬松教育”的(de)目标，即改變以往一味強調知識灌輸、死記硬背的(de)教學模式，培養學生的(de)生存能力、思考能力、創新能力等“新學力”。即使放到今天，這(zhè)一目标仍然具有方向性的(de)意義。近幾年，人(rén)們空前關注學生“21 世紀技能”“全球勝任力”等的(de)培養，如何通(tōng)過切實有效的(de)教育教學實踐，培養學生掌握這(zhè)些能力，是當前全球教育的(de)共同目标之一。

其次，雙方都認爲應該改變對(duì)學生的(de)評價方式。雖然學校按照(zhào)“寬松教育”的(de)目标實施教學，培養了(le)學生的(de)各種“新學力”，但中考、高(gāo)考等高(gāo)利害考試仍然隻重視評價學生對(duì)書(shū)本知識的(de)掌握情況，學生所掌握的(de)“新學力”也(yě)就無法得(de)到認可(kě)。如何通(tōng)過評價制度的(de)改革來(lái)培養适應經濟社會發展的(de)創新人(rén)才，是目前各個(gè)國家都十分(fēn)重視的(de)一個(gè)課題。我國于2014 年啓動考試招生制度改革，也(yě)是在評價體系上的(de)一次重大(dà)探索。

再次，雙方都認同“寬松教育”在實施過程中客觀上帶來(lái)了(le)不同社會階層學生之間的(de)學力差異逐漸擴大(dà)。教育公平始終都是全球教育發展中的(de)一個(gè)關鍵詞。任何教育改革都是牽一發而動全身，即便改革的(de)目标是正确的(de)，但是如果在過程中導緻教育不公平，那也(yě)是有問題的(de)。也(yě)就是說，教育改革要重視頂層設計的(de)前瞻性，也(yě)要重視具體實踐的(de)可(kě)行性。

國家教育發展研究中心研究員(yuán)、首席專家王曉燕發文指出，日本在上世紀70年代曾全面推行“寬松教育”，2016年政府發表“去寬松化(huà)”宣言，承認寬松教育失敗。總結起來(lái)，其失敗主要有以下(xià)三個(gè)原因：

第一，在政策理(lǐ)念上，沒有形成統一思想。

日本初期的(de)寬松教育政策，隻是在原有教學時(shí)間和(hé)教學内容上進行了(le)大(dà)幅消減，寬松之後，到底學生應學到什(shén)麽程度、教師應教到什(shén)麽程度都沒有形成統一的(de)思想共識。

第二，在政策執行中，沒有實施同一标準。

公立學校按照(zhào)要求全部消減了(le)教育時(shí)間和(hé)教學内容，但是私立學校和(hé)社會培訓機構卻沒有實行，依然以應試教育爲主導。

第三，在政策保障上，尤其是教學保障上，沒有落實到位。

寬松教育在減少一般學科課時(shí)後，增設了(le)“綜合學習(xí)時(shí)間”。但是文部科學省并沒有對(duì)綜合學習(xí)内容作出詳細、具體的(de)規定，也(yě)沒有指定教材。

日本實行“寬松教育”的(de)出發點是爲了(le)避免傳統填鴨式教育的(de)弊端、面向未來(lái)培養創造性人(rén)才，這(zhè)跟我們現在“減負”理(lǐ)念很相似。但是由于上述方面的(de)失誤，走向了(le)失敗的(de)結局，這(zhè)也(yě)讓我們深刻認識到：

首先，寬松教育并不是不要基礎，僅靠減少課時(shí)，減少學習(xí)内容和(hé)降低學習(xí)難度的(de)做(zuò)法是表面的(de)、膚淺的(de)。真正的(de)減負必須伴随著(zhe)教學方式的(de)轉變，伴随課堂教學的(de)轉型。如果課堂教學還(hái)是傳統灌輸，其實質必然是理(lǐ)念與現實的(de)背離與脫節。因此，在我國推進中小學減負的(de)過程中，一定要促進基礎教育課堂教學方式的(de)轉變和(hé)教學質量的(de)提升。同時(shí)，還(hái)要注重教師能力的(de)培養。

其次，相關部門和(hé)學校對(duì)于學力、對(duì)于教育質量應該有一個(gè)科學的(de)評價和(hé)界定。既要照(zhào)顧到優秀學生的(de)發展需求，也(yě)要特别關注中低收入家庭和(hé)弱勢群體家庭孩子的(de)幫扶培養。如果隻是一刀(dāo)切式的(de)政策減負，但是課堂形式、教學方式、考試制度、招生錄取方式和(hé)對(duì)學生的(de)評價方式不改變的(de)話(huà)，家長(cháng)和(hé)學生會依然在追求分(fēn)數的(de)跑道上奔跑，就會造成“校内減負、校外增負”的(de)嚴重現象。

最後，減負政策一定要做(zuò)到政府、學校、社會和(hé)家長(cháng)形成共識，協同配合。家長(cháng)和(hé)社會培訓機構對(duì)政策的(de)不理(lǐ)解、不配合是日本寬松教育失敗的(de)最主要原因之一。

在日本“寬松教育”的(de)經驗教訓中，最值得(de)我們引以爲鑒的(de)就是，教育改革一定要深思熟慮，謀定而後動，甯可(kě)緩慢(màn)推進，切莫輕舉妄動。

試錯或許可(kě)以是其他(tā)領域改革的(de)常态，而教育改革是最不允許失敗的(de)，以犧牲一代人(rén)作爲代價，是不能承受之痛。

對(duì)于人(rén)的(de)培養關乎每一個(gè)生命、每一個(gè)家庭，繼而影(yǐng)響整個(gè)社會，在教育改革的(de)過程中，決策者都應該心懷敬畏，慎之又慎。

來(lái)源： 光(guāng)明(míng)社教育家