更高(gāo)水(shuǐ)平的(de)育人(rén)模式可(kě)以分(fēn)爲三個(gè)體系：以成長(cháng)爲導向的(de)課程體系、以學生爲中心的(de)治理(lǐ)體系、以辦學準則爲基礎的(de)價值體系。

如果說價值體系是方向，那麽治理(lǐ)體系是發動機，課程體系則是載體。

以成長(cháng)爲導向的(de)課程體系

2017年，世界範圍内的(de)一項民意調查中，中國有一項指标比較高(gāo)，即“認爲自己大(dà)材小用(yòng)”的(de)比例達到了(le)84%，位居第一。這(zhè)些人(rén)覺得(de)自己的(de)能量沒有得(de)到發揮，優勢沒有得(de)到展示。

爲什(shén)麽？因爲在基礎教育階段，我們就沒有發現、彰顯、培育這(zhè)些優勢，到工作的(de)時(shí)候，大(dà)家又被分(fēn)配、安排成一塊“磚”，所以很多(duō)人(rén)一直到退休，才發現自己是攝影(yǐng)家、旅行家。因爲他(tā)們相對(duì)有了(le)空間、機會和(hé)自由。

如果我們以成長(cháng)爲導向的(de)話(huà)，就必須考慮每個(gè)孩子的(de)愛(ài)好、潛能和(hé)優勢，像種莊稼一樣，提供不一樣的(de)肥料、水(shuǐ)、陽光(guāng)等條件。

那麽，學校應該怎樣給孩子提供豐富的(de)課程體系，讓孩子在小小的(de)“準社會”裏，有更多(duō)不同的(de)體驗，從而在不同的(de)體驗中發現自己？

人(rén)類文明(míng)成果的(de)增加和(hé)社會生活的(de)豐富，使得(de)學校的(de)課程體系也(yě)不斷豐富。最早在英國的(de)學校裏，隻有《聖經》、哲學，後來(lái)慢(màn)慢(màn)有了(le)人(rén)文學科，但數學和(hé)科學是不能登大(dà)雅之堂的(de)。而随著(zhe)人(rén)類文明(míng)的(de)進步，科學、數學終于進入了(le)基礎教育的(de)課程體系。後來(lái)，體育、技術也(yě)進入了(le)中小學的(de)課程體系。

學科增加，且分(fēn)科越來(lái)越細、課程容量越來(lái)越大(dà)的(de)同時(shí)，也(yě)産生了(le)新問題，比如學生負擔加重。

還(hái)有一個(gè)更爲嚴峻的(de)挑戰是，我們的(de)教學以一個(gè)個(gè)學科來(lái)推進，但整個(gè)世界是由一個(gè)個(gè)挑戰構成的(de)，不是由一個(gè)個(gè)學科構成的(de)。

那麽，如何才能在校園内通(tōng)過豐富的(de)課程發現學生不一樣的(de)興趣愛(ài)好、天賦和(hé)潛能？同時(shí)，我們還(hái)必須面對(duì)另一個(gè)培養目标：通(tōng)過綜合能力的(de)培養，讓學生未來(lái)能應對(duì)社會挑戰，我們稱之爲“核心素養”。

從20年前教育部發布的(de)《基礎教育課程綱要》，到已經公布的(de)義務教育新課标，都明(míng)确提出小學要以綜合課程爲主，初中要設置分(fēn)科與綜合相結合的(de)課程，高(gāo)中目前還(hái)隻能以分(fēn)科課程爲主，但是世界教育的(de)潮流也(yě)在推動著(zhe)高(gāo)中的(de)跨學科學習(xí)。

在十一系列學校裏，我們推行了(le)任務學習(xí)，一方面想讓學生通(tōng)過不同的(de)課程體系發現自己的(de)潛能，另一方面想把各個(gè)學科融合在一起，使之變成一個(gè)個(gè)挑戰性任務，培養學生的(de)核心素養和(hé)綜合能力。

看一個(gè)小學一年級的(de)任務：

你是一位插畫(huà)師，《連環畫(huà)報》的(de)編輯向你征稿，要你畫(huà)一幅能展現四季的(de)畫(huà)，既能幫助小朋友認識顔色，又能幫助他(tā)們認識四季。

這(zhè)個(gè)任務既涉及藝術學科，也(yě)涉及生物(wù)學科、語文學科，還(hái)有社會性和(hé)情感發展的(de)理(lǐ)念。

當1位老師面對(duì)30乃至50個(gè)學生的(de)時(shí)候，教學過程如何更加豐富？學生如何在學習(xí)過程中認識社會，認識生活，最後反過來(lái)認識他(tā)自己？

我們在設計任務時(shí)，最終要達到覆蓋上面這(zhè)100個(gè)角色，每個(gè)任務盡量要讓學生脫離他(tā)原來(lái)的(de)小學生或者初中生的(de)角色。

比如，在某個(gè)任務裏，學生是警察，他(tā)就必須首先研究清楚警察的(de)職責是什(shén)麽，警察需要有哪些能力；在另一個(gè)任務裏，學生是面試官，他(tā)就要了(le)解面試官是什(shén)麽，爲什(shén)麽要面試？面試的(de)流程、标準是什(shén)麽？

當學生在一年、兩年、五年的(de)任務學習(xí)中，扮演完這(zhè)100個(gè)角色，他(tā)就了(le)解了(le)這(zhè)個(gè)世界。

下(xià)面看一個(gè)一年級的(de)學習(xí)任務：爲受傷的(de)大(dà)象造一個(gè)有用(yòng)的(de)鼻子。

動物(wù)園的(de)園長(cháng)打來(lái)電話(huà)：“我們救下(xià)了(le)一頭可(kě)憐的(de)大(dà)象，它的(de)鼻子受了(le)傷，斷了(le)一截，生活很不方便。”園長(cháng)聽(tīng)說你們是專業的(de)生物(wù)醫學工程師，希望你們能爲受傷的(de)大(dà)象造一個(gè)有用(yòng)的(de)鼻子，讓它能生活得(de)好一點。

這(zhè)個(gè)任務挑戰性很大(dà)，學生的(de)角色是生物(wù)醫學工程師，他(tā)在給大(dà)象裝鼻子的(de)時(shí)候，不再是作爲一個(gè)小學一年級的(de)學生，随便裝一個(gè)固體的(de)鼻子就好。他(tā)選擇的(de)鼻子材料，必須能幫助大(dà)象呼吸。

一個(gè)小學一年級的(de)學生，如果不管他(tā)，他(tā)很容易成爲一個(gè)自然工程師，但是不可(kě)能成爲一個(gè)醫學工程師。要扮演好這(zhè)個(gè)角色，需要完成巨大(dà)的(de)工作量，包括查找資料、讀繪本等等。

當采取任務學習(xí)的(de)方式，既希望孩子通(tōng)過豐富的(de)課程發現自己的(de)潛能，又希望培養學生的(de)綜合能力時(shí)，又一個(gè)矛盾就展現在我們面前：傳統的(de)學校建築空間無法适應這(zhè)種教學模式。如何在一個(gè)學校裏增加學生可(kě)以自主定義功能的(de)空間，成爲一個(gè)非常現實的(de)挑戰。

十一系列的(de)老學校之所以必須進行改造，新學校之所以必須按照(zhào)課程安排和(hé)需求建設，就是因爲，沒有這(zhè)樣的(de)空間，任務學習(xí)沒法實施。

在十一學校，很多(duō)空間的(de)名字不帶有功能。因爲一個(gè)空間的(de)功能往往比較多(duō)，而且未來(lái)還(hái)可(kě)能延展出更多(duō)功能，我們無法把一個(gè)空間僅僅定義爲會議(yì)室、化(huà)妝間或者舞蹈廳。所以我們就用(yòng)了(le)下(xià)面這(zhè)些“模棱兩可(kě)”的(de)名字。

類似這(zhè)樣的(de)空間有幾十處。我們不知道學生在任務學習(xí)的(de)過程中會産生怎樣的(de)需求，需要怎樣的(de)空間，以及這(zhè)個(gè)空間裏需要配備什(shén)麽樣的(de)資源。我們希望它慢(màn)慢(màn)地長(cháng)出來(lái)，在學生需求生長(cháng)的(de)過程中，我們不斷賦予它新的(de)資源。

比如，白盒子怎麽來(lái)的(de)？是我們把過去學校劇場(chǎng)外邊的(de)4個(gè)化(huà)妝間、2個(gè)衛生間、2個(gè)倉庫打通(tōng)改造而來(lái)的(de)。學生在這(zhè)個(gè)空間裏可(kě)以幹很多(duō)事情，它不再僅僅是一個(gè)化(huà)妝的(de)地方。在這(zhè)裏，可(kě)以排練，可(kě)以候場(chǎng)，可(kě)以舉辦家校活動，可(kě)以見朋友……

有天一個(gè)學生找到我說，太感謝學校，太感謝白盒子這(zhè)個(gè)地方了(le)。我問爲什(shén)麽？他(tā)說，他(tā)特别喜歡畫(huà)自畫(huà)像，自畫(huà)像需要用(yòng)到桌子和(hé)鏡子，這(zhè)個(gè)地方特别合适。

這(zhè)張圖是學校的(de)灥灣，有1056平方米，也(yě)是學生的(de)樂(yuè)園。

這(zhè)是圖書(shū)館一層的(de)學生中心，在這(zhè)裏，學生能幹的(de)事兒(ér)有很多(duō)。

一旦我們發現了(le)學生的(de)新需求，我們就不斷給他(tā)們增加資源。有個(gè)孩子想做(zuò)足球比賽的(de)現場(chǎng)直播，他(tā)需要一個(gè)膠囊式的(de)、封閉的(de)空間。空間裏必須有放視頻(pín)的(de)地方，還(hái)必須有錄音(yīn)設備。我們就慢(màn)慢(màn)給他(tā)添置這(zhè)些設備，漸漸也(yě)長(cháng)出了(le)更多(duō)需求。

目前我正在籌建北(běi)京第一實驗學校，這(zhè)所學校在設計過程中借鑒了(le)很多(duō)過去的(de)經驗和(hé)教訓，把學校的(de)大(dà)部分(fēn)空間都建設成學生可(kě)以自定義的(de)地方。

比如小學的(de)學習(xí)社區(qū)事實上已經沒有教室了(le)，各個(gè)多(duō)功能的(de)空間可(kě)以支撐學生發生至少20種以上的(de)學習(xí)方式。我們還(hái)在不斷配置更多(duō)需要的(de)資源、環境和(hé)條件，希望能産生更多(duō)學習(xí)方式。

初中科學學習(xí)社區(qū)，物(wù)理(lǐ)、化(huà)學、生物(wù)、地球科學、天文學、工程學的(de)學習(xí)都可(kě)以在這(zhè)裏進行，它們需要的(de)資源和(hé)空間都不一樣，學生也(yě)可(kě)以展開不同的(de)學習(xí)方式。

總體來(lái)說，構建以學生成長(cháng)爲導向的(de)課程體系，一個(gè)重要的(de)目标就是找到孩子可(kě)以偉大(dà)的(de)地方，幫助他(tā)們在通(tōng)往偉大(dà)的(de)道路上行走。

以學生爲中心的(de)治理(lǐ)體系

隻有這(zhè)樣，才能把權力流向一線，讓一線快(kuài)速反應，滿足學生成長(cháng)的(de)需求。

比如财務的(de)權力鏈，在十一學校以及十一學校的(de)聯盟學校，校長(cháng)在财務上的(de)權力是決定年度預算(suàn)。從10月(yuè)到12月(yuè)，有三個(gè)月(yuè)的(de)時(shí)間讓各個(gè)預算(suàn)單位制訂第二年的(de)預算(suàn)方案。校長(cháng)的(de)權力是簽批第二年的(de)預算(suàn)，簽批完，校長(cháng)在财務上就沒有權力了(le)，接下(xià)來(lái)就由各個(gè)預算(suàn)單位的(de)主管負責花錢。

我卸任十一學校校長(cháng)的(de)時(shí)候，十一學校一共有176個(gè)預算(suàn)單位（共400多(duō)位老師），年級組、學科組、年級教研組、各個(gè)課程組（共有103個(gè)課程組）都可(kě)以作爲預算(suàn)單位。隻要預算(suàn)單位的(de)主管簽字，就可(kě)以報銷，不再需要其他(tā)任何人(rén)簽批。獲得(de)預算(suàn)的(de)人(rén)就可(kě)以快(kuài)速響應學生發展的(de)需求，購(gòu)置資源。

人(rén)事的(de)權力鏈也(yě)是切分(fēn)的(de)。比如招聘教師，有四個(gè)各自獨立的(de)環節：筆試、試講、無領導小組面試、校務委員(yuán)會全員(yuán)面試。每個(gè)環節都有一個(gè)獨立組織，每個(gè)組織都擁有否決權。

到每年度人(rén)事聘任的(de)時(shí)候，校長(cháng)的(de)權力是确定每個(gè)年級、每個(gè)部門的(de)編制和(hé)薪酬總額。全校教師和(hé)各年級部門的(de)主管雙向選擇，主管要明(míng)确，如果老師選擇到他(tā)的(de)年級，可(kě)以給老師什(shén)麽樣的(de)待遇。年級主任擁有更多(duō)選人(rén)權力，老師也(yě)擁有決定自己到哪裏去的(de)權力。

在批準老師請假上，我們的(de)底層邏輯是，誰能解決因爲老師請假帶來(lái)的(de)學生上課損失的(de)問題，誰就有權力批準老師請假。如果某個(gè)老師要去醫院或者接孩子，年級備課組長(cháng)能代一下(xià)課，那年級備課組長(cháng)就有權力批準；如果老師要請三天假，年級備課組長(cháng)解決不了(le)，需要年級主任出面協調其他(tā)老師代課，年級主任就有批準一天、三天甚至一個(gè)月(yuè)的(de)假的(de)權力。

這(zhè)樣，不造成學生損失、不影(yǐng)響學生成長(cháng)的(de)機制就形成了(le)。傳統的(de)做(zuò)法是，誰官大(dà)級别高(gāo)，誰批準請假天數就多(duō)，帶來(lái)的(de)損失還(hái)是下(xià)邊解決，這(zhè)是不對(duì)等的(de)。

組織大(dà)了(le)，分(fēn)工就必然越來(lái)越細。其實最好的(de)組織規模是6~8人(rén)，不需要制度。互相協調是管理(lǐ)最基本的(de)方式。一旦組織大(dà)了(le)，就必須劃小組織單位，劃到能夠相互協調、解決問題的(de)最小單位。

在一個(gè)組織裏找到内部客戶，就是協同不同崗位的(de)責任和(hé)資源，最終讓資源流向一線。

除了(le)年級主任，我們學校把其他(tā)人(rén)員(yuán)全部劃爲支持人(rén)員(yuán)。年級主任一般由副校長(cháng)兼任，他(tā)們有權力指揮一線，其他(tā)如教務主任、辦公室主任等等都叫支持人(rén)員(yuán)。支持人(rén)員(yuán)必須在學校裏找到自己存在的(de)理(lǐ)由，也(yě)就是必須找到自己是爲誰服務的(de)。

比如教導主任就是爲年級主任、學科主任和(hé)教師服務的(de)。年級主任肯定希望教導主任爲他(tā)調配物(wù)理(lǐ)空間、協調考試安排，學科主任肯定希望教導主任爲他(tā)們的(de)外出學習(xí)、教研活動配置資源。

每個(gè)客戶的(de)需求是不同的(de)，我們爲每個(gè)客戶開發了(le)評價支持人(rén)員(yuán)的(de)指标，指标至少有3個(gè)，一般不超過5個(gè)。客戶每個(gè)學期要對(duì)他(tā)的(de)支持人(rén)員(yuán)進行評價，這(zhè)樣就引導著(zhe)支持人(rén)員(yuán)滿足一線離學生最近的(de)人(rén)的(de)需求。

在一個(gè)組織裏，誰有資格成爲客戶？我們的(de)規矩是，誰離學生最近，誰最容易成爲客戶。

這(zhè)是以學生爲中心的(de)治理(lǐ)體系，我們終極的(de)目标是讓權力、時(shí)間、資源最終流向一線。

以辦學準則爲基礎的(de)價值體系

一般的(de)組織都有一個(gè)這(zhè)樣的(de)戰略管理(lǐ)模型，它以辦學準則爲基礎，隻有明(míng)确這(zhè)個(gè)根基，才能始終把握好願景、使命、育人(rén)目标。

但是非常遺憾，盡管全世界的(de)學校嘴上說的(de)價值觀基本都是“一切爲了(le)學生，我們因爲學生而存在”，但是進到學校，會發現他(tā)們說的(de)和(hé)做(zuò)的(de)并不一樣。因爲事實上，他(tā)們内心天天在遵循的(de)辦學準則是不一樣的(de)，有些完全是爲了(le)學校，而不是爲了(le)學生。

記得(de)高(gāo)曉松曾經說過這(zhè)樣一句話(huà)：

“清華大(dà)學培養的(de)學生，應該擁有國家之重器、胸懷天下(xià)的(de)遠(yuǎn)大(dà)理(lǐ)想，而不僅僅是去謀求一個(gè)職業，否則我們清華和(hé)藍翔技校有什(shén)麽區(qū)别？”

而藍翔技校校長(cháng)說：

“咱們藍翔技校就是實打實的(de)學本領，咱們不玩虛的(de)，你學挖掘機就把地挖好，你學廚師就把菜做(zuò)好，你學裁縫就把衣服做(zuò)好。咱們藍翔如果不踏踏實實學本事，那跟清華北(běi)大(dà)有什(shén)麽區(qū)别呢(ne)？”

盡管這(zhè)句話(huà)有開玩笑(xiào)的(de)成分(fēn)，但至少表明(míng)了(le)他(tā)們是有辦學準則的(de)。

如何确定一個(gè)組織的(de)準則？我們必須要認清一個(gè)組織中的(de)行業命脈、行業特征，即行業最根本的(de)是什(shén)麽。“錢大(dà)媽”連鎖店(diàn)叫響的(de)是什(shén)麽？就是“不賣隔夜肉”這(zhè)句話(huà)。肉，大(dà)家最怕的(de)就是變質。所以這(zhè)句話(huà)就抓住了(le)行業的(de)命脈。

十一學校也(yě)陸續辦了(le)一些幼兒(ér)園，我們是如何确定幼兒(ér)園的(de)價值觀的(de)？我們的(de)辦學準則有三條：

一、爲特定敏感期竭盡全力提供嘗試的(de)可(kě)能。

3~6歲的(de)年齡階段，是發現孩子語言、藝術、體能等各個(gè)方面天賦的(de)最佳時(shí)期。

這(zhè)個(gè)時(shí)間如果不接觸各種可(kě)能性，也(yě)許就錯失了(le)“發現孩子悟性最高(gāo)的(de)特長(cháng)是什(shén)麽”的(de)機會。就像我們從來(lái)沒吃(chī)過某個(gè)東西，又怎麽會知道自己喜歡吃(chī)呢(ne)？所以必須讓孩子進行廣泛的(de)接觸、嘗試。

二、安全感高(gāo)于一切。

注意是安全感而不是安全。當孩子離開家，離開父母的(de)庇護，他(tā)是戰戰兢兢的(de)，内心對(duì)這(zhè)個(gè)社會是拒絕的(de)。所以我們要思考，怎樣給孩子提供安全感。

三、能戶外不室内。

在容易出問題的(de)領域，亮明(míng)态度。教育上最容易出的(de)問題是什(shén)麽？如果想升學率一年上一個(gè)台階，今年一定比去年好，明(míng)年一定比今年好，肯定就要走歪門邪道提高(gāo)分(fēn)數線，所以必須認可(kě)穩定的(de)質量，以追求學生長(cháng)遠(yuǎn)利益。

辦學準則是約束管理(lǐ)者的(de)，不是用(yòng)來(lái)約束員(yuán)工和(hé)老師的(de)。隻要把管理(lǐ)者約束好了(le)，學校的(de)文化(huà)立刻就可(kě)以形成。

克裏斯·埃德蒙茲說過這(zhè)樣一句話(huà)：“決策者總是希望制定能夠讓下(xià)屬遵循的(de)組織準則，其實，恰恰相反，他(tā)們隻需要制定他(tā)們自己必須做(zuò)到的(de)原則。”

十一學校的(de)辦學準則有三條：

在關系這(zhè)一點上，我們有幾個(gè)原則。

首先是潑水(shuǐ)節師生共同參與制。十一學校每年夏天分(fēn)年級有潑水(shuǐ)節，潑水(shuǐ)節的(de)重要原則就是老師必須全員(yuán)參與。因爲隻有老師和(hé)學生互潑，才能潤滑師生關系。

第二，評價團隊而不評價個(gè)體。對(duì)老師教學成績的(de)評價，一律不允許評價一個(gè)老師，因爲隻要評價個(gè)體，一定會惡化(huà)老師之間的(de)關系，引起他(tā)們互相攀比，互相封閉。老師之間關系惡化(huà)，也(yě)會影(yǐng)響學生。

第三，以學生可(kě)以接受的(de)方式處理(lǐ)學生。作爲校長(cháng)我也(yě)特别注意這(zhè)一點，始終在學校裏建構好的(de)師生關系和(hé)同事關系。

舉個(gè)例子，以結束今天的(de)分(fēn)享。

十一學校有一個(gè)學生考到了(le)南(nán)大(dà)，上大(dà)四的(de)時(shí)候，他(tā)發了(le)一個(gè)朋友圈：“在一座城(chéng)市待久了(le)，總會和(hé)它産生剪不斷的(de)羁絆。對(duì)四年前的(de)我來(lái)說，秋天意味著(zhe)十一校園裏飄落的(de)銀杏葉，而現在，秋天意味著(zhe)南(nán)京滿城(chéng)的(de)桂花香氣。誰不想回去呢(ne)？”

看到他(tā)的(de)朋友圈，我知道他(tā)想念十一校園裏金黃(huáng)的(de)銀杏葉了(le)，就給他(tā)發了(le)銀杏樹的(de)樣子。收到照(zhào)片後，他(tā)說：“天氣真好，請問是您今天拍(pāi)的(de)嗎？爲什(shén)麽樹葉都這(zhè)麽綠？”他(tā)以爲葉子已經黃(huáng)了(le)。

所以在今後的(de)一段時(shí)間，我每天給他(tā)發樹葉顔色變化(huà)的(de)照(zhào)片，一直發到樹葉要變黃(huáng)。後來(lái)他(tā)去倫敦讀研究生，突然有一天，他(tā)又把倫敦大(dà)街(jiē)上的(de)葉子發給了(le)我，我知道，他(tā)又想念十一學校的(de)銀杏葉了(le)，我就非常知趣地給他(tā)拍(pāi)了(le)一組校園的(de)銀杏葉發過去。

畢業後，他(tā)去了(le)高(gāo)等教育出版社，他(tā)告訴我：

“能從事和(hé)教育相關的(de)工作，我覺得(de)特别開心。最近在準備社裏的(de)演講比賽，思來(lái)想去，我最想講的(de)還(hái)是和(hé)教育有關的(de)故事，尤其是我和(hé)十一學校的(de)故事。于是想起您2018年和(hé)2019年秋天向我發十一秋天落葉照(zhào)片的(de)事，照(zhào)片和(hé)聊天記錄我一直保留著(zhe)。每次想到您和(hé)這(zhè)些照(zhào)片，我都覺得(de)無比溫暖。謝謝您對(duì)我和(hé)每一個(gè)十一學子數年如一日的(de)關愛(ài)。能成爲十一的(de)學生，能遇到那麽多(duō)可(kě)愛(ài)的(de)老師，能有您這(zhè)樣好的(de)校長(cháng)，我實在是太幸運也(yě)太幸福了(le)。我希望自己也(yě)能成爲像您和(hé)我愛(ài)的(de)老師們一樣溫暖的(de)人(rén)。”

後來(lái)他(tā)就在演講比賽講了(le)這(zhè)個(gè)故事，獲得(de)了(le)第一名。

這(zhè)個(gè)故事告訴我們什(shén)麽？當我們構建了(le)這(zhè)樣的(de)關系之後，這(zhè)種關系會傳遞給更多(duō)人(rén)，所以有人(rén)說，我們把組織準則稱爲“領導力影(yǐng)子”，職位越高(gāo)，他(tā)們投射的(de)影(yǐng)子就越長(cháng)。

一個(gè)組織的(de)辦學原則決定了(le)一個(gè)學校的(de)價值體系，如果原來(lái)的(de)價值體系是以辦學準則爲基礎的(de)，當你始終堅守，始終不可(kě)改變的(de)時(shí)候，願景、使命、育人(rén)目标就會慢(màn)慢(màn)變得(de)統一。