驅動性問題好比大(dà)單元整體教學過程中任務開展的(de)“一把鑰匙”。

我從“聞道”與“循道”兩個(gè)角度，探索設計大(dà)單元教學中驅動性問題的(de)有效策略。

大(dà)單元整體教學以學習(xí)任務群的(de)形式呈現，構建學生整體性思維，落實核心素養。語文新課标提到“語文學習(xí)任務群由相關聯的(de)系列學習(xí)任務組成，共同指向學生的(de)核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

一個(gè)具體的(de)目标任務可(kě)以分(fēn)解爲幾個(gè)具有一定層次性、邏輯性的(de)小任務。

在大(dà)單元教學中，這(zhè)個(gè)具體的(de)目标任務稱爲大(dà)任務，是“典型且有意義的(de)”學習(xí)任務，是單元整體學習(xí)的(de)核心任務。而由核心任務分(fēn)解成的(de)有層次、邏輯關聯的(de)系列學習(xí)任務，則被稱爲小任務，這(zhè)些在主題、目标、内容、學習(xí)方式等方面相關聯的(de)小任務組成了(le)“學習(xí)任務群”。

單元大(dà)任務具有包容性和(hé)系統性，它以目标爲導向，統領所有的(de)小任務；小任務從屬于大(dà)任務，具有針對(duì)性和(hé)連續性。

每個(gè)小任務不是孤立存在的(de)，具有内在的(de)邏輯關聯，且與大(dà)任務的(de)情境、主題、内容體系相呼應。

每一項任務既是前一項任務的(de)擴展，又是後一項任務的(de)準備，通(tōng)過循序漸進落實每個(gè)小任務，讓學生經曆一個(gè)持續探究的(de)過程，最終完成大(dà)任務，實現單元整體的(de)學習(xí)目标。

大(dà)任務與小任務緊密關聯、有機統整，共同構成學習(xí)任務群，将知識結構化(huà)，引導學生在問題解決的(de)實踐中提升能力發展素養。

大(dà)單元教學中的(de)驅動性問題是基于學習(xí)任務群教學而設計，能夠引起并維持學習(xí)者持久探究行爲的(de)問題，可(kě)以由師生共同設計、探究和(hé)回答(dá)。

它相當于是學習(xí)任務的(de)動力裝置，以“問題”去“驅動”學習(xí)任務，将學習(xí)置于具體問題之中，體現以“學”爲中心。

處理(lǐ)驅動性問題并不是一個(gè)提出到解決的(de)閉環，而是處于不斷提出後被解決又被提出的(de)彈性過程。

教師可(kě)以根據單元學習(xí)任務的(de)目标和(hé)特點設計不同類型的(de)驅動性問題。

例如：探究型任務可(kě)以設計問題導向的(de)驅動性問題，設計型任務可(kě)以設計角色代入的(de)驅動性問題，制作型任務可(kě)以設計産品創制的(de)驅動性問題，展示型任務可(kě)以設計分(fēn)享類驅動性問題，評鑒型任務可(kě)以設計專題類驅動性問題。

這(zhè)些驅動性問題以産品創制、角色代入、問題導向爲指引，密切聯系知識和(hé)生活，加強學生完成單元任務的(de)連貫性和(hé)一緻性，幫助學生在保證學科核心内容基礎上具有足夠的(de)開放性，提高(gāo)了(le)學生整合知識的(de)能力，彰顯了(le)單元的(de)育人(rén)價值。

驅動性問題是單元學習(xí)任務展開的(de)核心和(hé)靈魂，具有激發和(hé)組織學習(xí)活動的(de)功能。

設計驅動性問題，真切的(de)“驅動”是前提，真正的(de)“探究”是關鍵，真實的(de)“學習(xí)”是根本。我嘗試“起—承—轉—合”有序進階的(de)策略，設計驅動性問題，以統編語文教材五年級下(xià)冊第七單元爲例簡要說明(míng)。

大(dà)單元教學的(de)起始階段，教師可(kě)基于單元“人(rén)文主題”“語文要素”和(hé)課程标準，整合單元學習(xí)内容，确定單元核心學習(xí)任務，設計關鍵性的(de)驅動性問題。

真實、有挑戰性、有趣味性的(de)驅動性問題，讓學生明(míng)确學習(xí)目标，在解決問題的(de)過程中緊扣語文要素和(hé)核心知識點，落實單元學習(xí)任務，形成正确的(de)價值導向。

觀人(rén)文主題，問題指向真實情境。本單元人(rén)文主題是“異域風情”。3篇選文體現了(le)世界各地豐富多(duō)彩的(de)自然、人(rén)文景觀的(de)魅力，旨在拓寬學生的(de)國際視野。口語交際“我是小小講解員(yuán)”。習(xí)作是介紹中國的(de)世界文化(huà)遺産，激發民族自豪感。關注人(rén)文主題，本單元驅動性問題的(de)情境可(kě)初步設定爲旅遊和(hé)探秘，欣賞世界風光(guāng)，增強中國文化(huà)自信。

思語文要素，問題兼顧綜合訓練。本單元語文要素是“體會動态描寫和(hé)靜态描寫的(de)表達效果”“搜集資料，介紹一個(gè)地方”，這(zhè)是單元大(dà)任務需要解決的(de)核心知識。閱讀要素與習(xí)作要素緊密聯系，教師設計驅動性問題時(shí)，聚焦語文要素，加強目标導向，可(kě)關注兩者的(de)結合和(hé)轉換，提高(gāo)學生讀寫能力。本單元驅動性問題的(de)設定可(kě)兼顧欣賞與介紹。

加生活元素，問題更具趣味和(hé)激勵。關聯生活設計驅動性問題，可(kě)使課程内容、語文實踐與學生真實生活更加協調融通(tōng)，實現驅動價值最大(dà)化(huà)。對(duì)五年級學生來(lái)說，看世界是他(tā)們的(de)夢想，愛(ài)分(fēn)享是他(tā)們的(de)天性，單元大(dà)任務的(de)驅動性問題爲“用(yòng)心丈量世界，用(yòng)情介紹中國”，進而分(fēn)解成“絕美(měi)風景代言人(rén)”“古老遺迹探秘者”“文化(huà)遺産講解員(yuán)”3個(gè)小任務。教師設計有效的(de)驅動性問題，整合重構語文資源，驅動學生主動在實踐活動中體驗從異域風情走向家國情懷的(de)世界多(duō)元文化(huà)。

大(dà)單元教學的(de)發展階段，教師可(kě)圍繞大(dà)任務的(de)核心驅動性問題，針對(duì)單篇文本内容和(hé)特點，設計指向具體小任務的(de)驅動性問題。

通(tōng)過具有探究性與指導性的(de)驅動性問題，引導學生進行積極的(de)語文實踐，在學習(xí)過程中持續性思考。

析文本特點，定問題指向。教師認真分(fēn)析比對(duì)單元多(duō)篇文本，明(míng)确其承載的(de)不同任務，依據文本特點确定小任務驅動性問題的(de)指向，使問題探究的(de)目的(de)更加明(míng)确。《威尼斯的(de)小艇》通(tōng)過動态描寫和(hé)靜态描寫的(de)語言表現小艇的(de)魅力；《牧場(chǎng)之國》以動襯靜，展現荷蘭牧場(chǎng)的(de)風光(guāng)。小任務“絕美(měi)風景代言人(rén)”聚焦文本特點，指向“看奇妙世界，悟動靜之美(měi)”，教師設計的(de)驅動性問題有“遊覽水(shuǐ)城(chéng)，當小導遊。品味文本觀小艇，你能結合圖示解說小艇設計之妙嗎？乘小艇，看水(shuǐ)城(chéng)情趣，你能運用(yòng)動靜結合的(de)方法介紹水(shuǐ)城(chéng)嗎？”“漫步牧場(chǎng)，圖鑒荷蘭，能給每幅畫(huà)面拟小标題嗎？概覽牧場(chǎng)動靜之美(měi)，小組合作完成牧場(chǎng)生活明(míng)信片，你們會怎麽繪制？”幫助學生快(kuài)速建立任務與目标之間的(de)聯系，加深學生對(duì)任務的(de)理(lǐ)解。

研篇章(zhāng)聯系，理(lǐ)問題層次。設計驅動性問題時(shí)，教師要注意篇章(zhāng)之間的(de)關系，設置有梯度的(de)驅動性問題，指導學生循序漸進達成學習(xí)目标。在小任務“絕美(měi)風景代言人(rén)”中，教師設計的(de)驅動性問題鏈指向具體、針對(duì)性強，由扶到放，指導學生體會動态描寫和(hé)靜态描寫的(de)表達效果，深化(huà)閱讀理(lǐ)解，并遷移運用(yòng)。教師将驅動性問題細化(huà)爲特定情境下(xià)若幹富含語文知識的(de)實踐活動，創設真實性的(de)探索空間，從整體到局部再到整體，由此及彼，從語文課堂聯結到生活應用(yòng)，步步爲營，引導學生自主探究。

大(dà)單元教學的(de)突破階段，教師可(kě)以在分(fēn)析學生學情的(de)前提下(xià)，有效預設學生存在的(de)問題，加以提煉轉化(huà)；也(yě)可(kě)以從學生的(de)興趣和(hé)需求出發，融通(tōng)學習(xí)方法，有效整合。

通(tōng)過具有思辨性和(hé)整合性的(de)驅動性問題，提供多(duō)維度探究空間，引導學生在層層遞進的(de)任務中調動高(gāo)階思維解決問題，實現語文知識内容主體化(huà)、系統化(huà)，促進學生深度學習(xí)。

多(duō)法“探秘”，促思維發展。教師捕捉文本獨特的(de)“秘妙之處”，或者學生在學習(xí)活動中自然生成的(de)疑惑點、沖突點、異同點，将其轉化(huà)爲更具思辨性的(de)驅動性問題。小任務“古老遺迹探秘者”，指向“尋人(rén)間奇景，感靜中遐思”，課文首次出現非連續性文本。教師組織了(le)“解鎖金字塔，制作手賬”活動，設計了(le)驅動性問題鏈：“尋美(měi)賞美(měi)，解鎖金字塔，對(duì)比閱讀，你能感悟寫法的(de)不同之處嗎？”“聯想美(měi)，傳播美(měi)，搜集資料，請爲金字塔寫廣告語。”“大(dà)膽猜想金字塔的(de)建造過程，體會‘不可(kě)思議(yì)’，探究古埃及的(de)成就。你能給金字塔設計‘魅力名片’嗎？”“花樣盤點非連續性文本，你能繪制思維導圖，制作‘雲遊’手賬嗎？”利用(yòng)轉化(huà)策略，幫助學生将已有知識經驗、想法或疑問轉變成想要探究的(de)驅動性問題，提升思辨性，借助文字、圖畫(huà)、表格、數字等進行個(gè)性化(huà)再創造，将學習(xí)引向深入，提高(gāo)學科綜合素養。

整合推進，助學以緻用(yòng)。教師在對(duì)單元學習(xí)内容分(fēn)析重組、二度開發生成任務的(de)基礎上，設計的(de)驅動性問題更具整合性。小任務“文化(huà)遺産講解員(yuán)”指向“贊江山勝迹，展文化(huà)自信”。教師整合單篇課文、口語交際和(hé)習(xí)作等多(duō)項學習(xí)内容，設計的(de)驅動性問題有“搜集資料，點亮地圖，趣覓世界文化(huà)遺産。看誰一站到底？”“資料變形記，誰是整理(lǐ)高(gāo)手？文稿換新顔，誰是最佳講解員(yuán)？”将搜集資料、改寫文稿、制作文創、發表倡議(yì)、創意介紹等多(duō)項學習(xí)活動整合在一起，更加強調内部協同性和(hé)整體性，引導學生在實踐性、綜合性活動中積極進行語言建構與運用(yòng)。

大(dà)單元教學的(de)總結延伸階段，教師可(kě)基于學生認知基礎或生活經驗，引出新的(de)問題和(hé)探究，适切的(de)挑戰具有足夠的(de)内驅力，實現真正有效果、可(kě)持續的(de)學習(xí)過程。

驅動性問題由單一轉向多(duō)元探究，具有開放性與創新性。教師組織“文化(huà)遺産耀中華”活動，“推薦文化(huà)遺産打卡地。朋友圈曬花樣文案，你會怎樣設計”“班級開展最美(měi)文創分(fēn)享會，遊覽地圖、景點模型、文化(huà)書(shū)簽……你喜歡哪種方式？看看最美(měi)文創花落誰家”，學生可(kě)以制作豐富多(duō)樣的(de)作品在班級展示。這(zhè)些驅動性問題“入手容易、完成不易”，學生突破自身局限，充分(fēn)借助資料，選擇獨具特色的(de)内容進行創作。

問題的(de)解決過程不僅完成了(le)對(duì)所學知識的(de)綜合運用(yòng)，而且充分(fēn)調動了(le)學生的(de)想象力、創造力，促使學科領域與現實世界建立關聯，提高(gāo)了(le)學生解決面向未知領域的(de)複雜(zá)問題的(de)能力。

大(dà)單元教學中的(de)驅動性問題以“問”求“質”，以“問”明(míng)“法”，以“問”勾連，以“問”生“問”，促進學生深入閱讀，思維進階，并培養學生的(de)創造力。