導讀：數字化(huà)課堂接下(xià)來(lái)的(de)重大(dà)任務，是通(tōng)過探尋數字化(huà)課堂的(de)育人(rén)邏輯， 把數字化(huà)變成教育化(huà)， 走出并走好數字化(huà)的(de)課堂之路。
作者 | 李政濤
來(lái)源 |《上海教育》2023年第 3 期
“數字化(huà)”是未來(lái)課堂的(de)主旋律。其實，在當下(xià)，沒有比“數字化(huà)”更吸引教育人(rén)目光(guāng)的(de)熱(rè)點了(le)。當數字化(huà)進入課堂之時(shí)，首先要做(zuò)的(de)工作，還(hái)不是習(xí)慣性地直接跳入技術運用(yòng)和(hé)操作，而是回到原點，對(duì)數字化(huà)本身的(de)獨特意蘊先行加以透徹地理(lǐ)解、把握和(hé)定位，明(míng)了(le)數字化(huà)對(duì)于課堂而言，究竟意味著(zhe)什(shén)麽？何以是“新課堂”？以此表明(míng)“觀念”對(duì)“行動”的(de)引領。
數字化(huà)是新工具。是教師研究學生，進行課堂診斷與教學改進的(de)工具。與其他(tā)教學工具相比，數字化(huà)工具的(de)最大(dà)作用(yòng)，是爲個(gè)性化(huà)教學實施、促進學生個(gè)性化(huà)發展創造了(le)技術條件。對(duì)數字化(huà)的(de)"工具定位"，是爲了(le)避免數字化(huà)進程中的(de)本末倒置：爲了(le)數字化(huà)而數字化(huà)，數字化(huà)一躍成爲課堂的(de)終極目标，化(huà)身爲課堂的(de)主人(rén)，師生則成爲數字化(huà)施展的(de)對(duì)象和(hé)工具。數字化(huà)是新标準。這(zhè)個(gè)标準既是技術标準：有基本的(de)技術門檻和(hé)操作規範；也(yě)是教學标準：自此以後的(de)“好課”必定要有數字化(huà)的(de)專業要求；更是育人(rén)标準：數字化(huà)内含了(le)對(duì)“培養什(shén)麽人(rén)”的(de)新設定，即要有“數字思維”和(hé)“數字素養”，它們既屬于學生，也(yě)屬于教師。作爲一種育人(rén)标準的(de)數字化(huà)，指向和(hé)通(tōng)向“數字人(rén)”——這(zhè)一數字時(shí)代的(de)理(lǐ)想新人(rén)，在學生那裏，是“數字兒(ér)童”或“數字學生”，在教師這(zhè)裏，則是“數字教師”。以此标準作爲視角來(lái)看待課堂，數字化(huà)教育時(shí)代的(de)好課，不隻是看師生有沒有對(duì)數字化(huà)工具娴熟地運用(yòng)，還(hái)要看以什(shén)麽方式，在多(duō)大(dà)程度上，養成了(le)師生的(de)數字思維，擁有了(le)數字素養，提升了(le)數字化(huà)勝任力。數字化(huà)是新過程。數字化(huà)之“化(huà)”，需要經曆“化(huà)的(de)過程”。這(zhè)種“以育人(rén)爲标識”的(de)轉化(huà)性過程和(hé)過程性轉化(huà)的(de)至關重要之處，在于這(zhè)一育人(rén)可(kě)能性必定要經曆從數字到教育、從數字到育人(rén)、從數字化(huà)到教育化(huà)的(de)轉化(huà)過程。這(zhè)一新過程的(de)實質，就是創造性地開掘和(hé)實現數字化(huà)特有的(de)育人(rén)價值，讓數字化(huà)在課堂的(de)場(chǎng)域裏達成“教育性轉型”，從而脫胎換骨，溫馨再生，長(cháng)出教育的(de)面孔，散發教育的(de)味道，彌漫教育的(de)氣息。這(zhè)樣看來(lái)，數字化(huà)與課堂的(de)融合，引發了(le)雙重轉型或雙向轉型：對(duì)于課堂來(lái)說，走向數字化(huà)轉型，對(duì)于數字化(huà)來(lái)說，則要經曆教育化(huà)轉型、課堂化(huà)轉型，需要探尋數字化(huà)轉型的(de)教育邏輯與課堂邏輯，其實質與根本，就是找到數字化(huà)課堂的(de)育人(rén)邏輯。隻有遵循育人(rén)邏輯的(de)數字化(huà)，才能徹底完成與教育的(de)聯姻，讓數字化(huà)的(de)課堂，成爲教育化(huà)的(de)課堂、育人(rén)化(huà)的(de)課堂。數字化(huà)是新道路。數字化(huà)浪潮的(de)湧現，在提供了(le)解決路徑與方案的(de)同時(shí),還(hái)鋪設了(le)兩條道路，一是課堂的(de)數字化(huà)之路，二是數字化(huà)的(de)課堂之路。目前來(lái)看，前者被關注的(de)較多(duō)，後者則相對(duì)寂寥,它的(de)挑戰在于必須回答(dá)并解決一個(gè)關鍵問題：同樣是數字化(huà)，教育場(chǎng)景、課堂情境中的(de)數字化(huà),有什(shén)麽不同？最根本的(de)不同，是不同價值觀牽引下(xià)的(de)标準的(de)不同，如果說,數字化(huà)之路提供的(de)是“數字标準”，課堂之路則是“教育标準”和(hé)“育人(rén)标準”，它們分(fēn)别構成了(le)兩條道路上的(de)新路标。數字化(huà)課堂接下(xià)來(lái)的(de)重大(dà)任務，是通(tōng)過探尋數字化(huà)課堂的(de)育人(rén)邏輯，把數字化(huà)變成教育化(huà)，走出并走好數字化(huà)的(de)課堂之路。爲此，四件事情至爲關鍵：一是研究“數字化(huà)學生”。數字化(huà)時(shí)代的(de)學生，是“數字一代”。要讓數字“育人(rén)化(huà)”，幫助學生通(tōng)過數字化(huà)而成人(rén)，首先需要對(duì)這(zhè)一代 “數字兒(ér)童”的(de)興趣、需要和(hé)學習(xí)方式等有深入的(de)研究，以此作爲數字化(huà)課堂轉型與改革的(de)前提：作爲教育對(duì)象的(de)人(rén)變了(le)，課程與課堂、教學和(hé)教研就得(de)随之改變。二是賦能“數字化(huà)教師”。數字化(huà)課堂中的(de)教師，需要把數字化(huà)轉化(huà)爲新的(de)教學素養、教學能力和(hé)教學新基本功。沒有數字化(huà)，就沒有教育的(de)未來(lái)、課堂的(de)未來(lái)，同理(lǐ)，沒有數字化(huà)素養, 也(yě)沒有教師專業發展的(de)未來(lái)。三是開展“數字化(huà)實驗”。如何證明(míng)課堂的(de)數字化(huà)産生了(le)教育效應和(hé)育人(rén)成效？不能隻憑思辨和(hé)講道理(lǐ)，更要通(tōng)過紮實的(de)課堂實驗，獲得(de)堅實的(de)實證基礎。數字化(huà)的(de)演變與發展，經曆了(le)千百次技術實驗,沒有這(zhè)些科學性實驗，就沒有數字化(huà)技術的(de)有效運用(yòng)和(hé)叠代更新。數字化(huà)的(de)課堂之路,也(yě)是實驗之路，是通(tōng)過實驗、基于實驗，在實驗中走出來(lái)的(de)課堂新道路，這(zhè)一實驗之路的(de)獨特在于：融合了(le)科學實驗、技術實驗和(hé)教育實驗，但最終要體現課堂實驗的(de)教育特性, 找到或建構數字化(huà)課堂實驗獨有的(de)育人(rén)邏輯。四是明(míng)晰“數字化(huà)限度”。沒有一種教育理(lǐ)論、思想和(hé)技術、方法，可(kě)以解決所有的(de)教育問題, 都各有其優勢和(hé)局限，表現出各自的(de)所見、所能和(hé)所不見、所不能，以及帶來(lái)的(de)各種誤區(qū)。數字化(huà)也(yě)不是包治百病的(de)靈丹妙藥,它的(de)功能區(qū)間和(hé)作用(yòng)範圍不是無限的(de),并非無所不包、無所不能。走在數字化(huà)的(de)課堂之路上的(de)我們，對(duì)于什(shén)麽是數字化(huà)力所能及和(hé)力不能及的(de)厘定與劃分(fēn)，這(zhè)種有限意識和(hé)邊界意識，可(kě)能是人(rén)人(rén)都需要備用(yòng)的(de)清醒劑。（作者簡介：李政濤，教育人(rén)文社會科學重點研究基地華東師範大(dà)學基礎教育改革與發展研究所所長(cháng)、華東師範大(dà)學“生命·實踐”教育學研究院院長(cháng)。）